مقاله پیرامون مسائل یاددهی و یادگیری و کاربرد ریاضیات در زندگی در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله پیرامون مسائل یاددهی و یادگیری و کاربرد ریاضیات در زندگی در word دارای 23 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله پیرامون مسائل یاددهی و یادگیری و کاربرد ریاضیات در زندگی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله پیرامون مسائل یاددهی و یادگیری و کاربرد ریاضیات در زندگی در word

پیشگفتار

ویژگیهای فعالیتهای آموزشی

هدف در تدریس;

تدریس چیست؟

کاربرد ریاضیات در زندگی روزمره

حواس پرتی درونی، حواس پرتی بیرونی

ده قانون یک روز خوب

منابع

پیشگفتار

خوشبختانه، جامعه ی آموزش و پرورش امروز ما گرفتار تنگدستی و فقر اطلاعات علمی – نظری نیست. هر جستجوگر علاقه مندی می تواند با مراجعه به متون مدون و پرحجم موجود در آموزش و پرورش اعم از کهنترین و تازه ترین کتابها تا قدیمیترین و جدیدترین رسانه ها و مقاله ها که بیان کننده ی نظریه ها و تفکرات و اندیشه ها و باورها و اعتقادات و حتی پژوهشهای متعدد و گوناگون داخلی و خارجی هستند برخوردار شود و بی هیچ دغدغه ای هزار توی نظریه پردازیهای کهنه و نو را بشکافد و ذهن تشنه و پویای خویش را سرمست و سیراب کند به ویژه اینکه امروز متخصصان جهاندیده، متفکر و لایق و صاحب نظر بسیاری داریم که با آخرین اندیشه های علمی – نظری تعلیم و تربیت آشنایی کامل دارند و در واحدهای مختلف آموزشی در دانشگاهها و در دیگر سازمانها  و نهادهای تربیتی و اجتماعی به خدمت صادقانه مشغولند به کارشان عشق می ورزند و با باوری که به نقش آفرینی آموزش و پرورش دارند دلسوزانه فعالیت می کنند و به ارشاد علم آموزان نوخواه و نوجو می پردازند و نیز همپای این موهبت بزرگ در زمانی زندگی می کنیم که حرکت اطلاعات نو و تازه از هر گوشه و کنار جهان به وسیله ی رسانه های مجهز و متعدد مانند ماهواره، تلکس و کامپیوتر و بانکهای اطلاعاتی و شبکه های اطلاع رسانی سراسری و جهانی و غیره به سادگی انجام می گیرد و برای ما نیز امکان دستیابی به هر نظریه و فرضیه و تحقیق نو و تازه ای که خواهان آن باشیم وجود دارد

اما متاسفانه: جامعه ی آموزش و پرورش ما از دیرباز برخورداری کافی از استفاده های عملی و اجرایی از دانسته ها و آموخته ها و محفوظات علمی – نظری خود را نداشته ست و در این زمان نیز همچنان در اجرا و عمل با پای ناسالم و توان ناگرفته ای حرکت می کند و با اینکه قرنهاست می دانیم که علم بی عمل سودی ندارد و راه به مقصود نمی پوید حاضر نیست علم و آگاهی خویش را از محدوده ی مغز و زبان به میدان کار و عمل سوق دهد

معلمان و مربیانی که به کارشان عشق می ورزند و به اهمیت زندگی آخرین، حرفه شان پی برده اند و به این باور رسیده اند که کلید هر تغییر مفید اجتماعی در زمینه های رشد و توسعه، ایجاد تغییر اساسی در شیوه های عملی درس دادن معلمان است تغییر از شیوه های حافظه گرا و خیال پرور به شیوه های عمل گرا و توان ساز. این معلمان می دانند که زمان تئوری گراییها و موعظه درباره ی اینکه چه باید بشود و چه نباید بشود سپری شده است حال باید آنچه را که داریم و آنچه را که می دانیم و آنچه را که تازه می یابیم به عمل بکشانیم

به عمل در آوردن این باور تقاضای نسل جوان و کم سن و سال است تقاضایی باور کردنی در روزگاری به سر می بریم که بر همه ی مربیان و متخصصان، اندیشمندان و صاحب نظران تعلیم و تربیت فرض است از معلمان – یعنی از کارگزاران حقیقی آموزش و پرورش – دعوت کنند بیایید اینگونه درس بدهیم و نتیجه ی کارمان را ببینیم

گرچه با تأسف باید گفت که معلمی مانند طبابت نیست که درمانگر به فوریت نتیجه ی درمانش را ببیند و از سلامت بیمارش شادمان شود آموزش کشف است کشف استعدادها و توانمندیها، ذوق ها و علاقه ها و میلهای متفاوت و جوراجور و پس از آن پرورش و به تبلور رساندن این کشفها. دیدن و ناظر بودن بر نتایج کشفها و بارآوریهایی که معلم می کند زمان زیادی لازم دارد چه بسا معلمانی که هرگز مجال نمی یابند بارآوریهای واقعی یاد دادنهای خود را ببیند تنها موردی که معلمان موفق را دلخوش می دارد و آنها را به کسب فیض می رساند شور آفرینیهایی است که در تلاشهای خود به قصد یاد دادن به نسل جوانتر از خود می کنند مگر نه این که یاد گرفتن شور است شوق است عشق است شور دانستن و شوق فهمیدن عشق به بودن و میل به زیستن

معلمان تنها می توانند نظاره گر این شور و شوقی که خود می آفرینند باشند و تسلی یابند

اگر چنین شورآفرینی هایی نکنیم نسل خردسال امروز چه رسد به نسلهای بعدی – قصور و کوتاهی ما معلمان را نمی بخشند نام و نشان هر معلمی که بتواند یادگیرندگان خود را به مرز خودآموزیها برساند و از آن جا با کوله باری از ذوق و شوق و میل به آموختن رهایشان کند تا خود راه را ادامه دهند در فهرست موفقترین معلمان به ثبت خواهد رسید

ویژگیهای فعالیتهای آموزشی

1- یاددهی-یادگیری توأم با کار و عمل: فعالیتهای آموزشی معلمان را به این باور می رساند که تدریس تنها یاد دادن نیست یاد دادن حتی نیمی از تدریس هم نیست بلکه یاد گرفتن عمده ترین بخش تدریس است لذا معلم با راهنمائیهای مختصر و کوتاهی که می کند یادگیرندگان را در «خود یادگیریهایشان» رها می سازد و اجازه می دهد با توانمندیهایی که دارند دست و پنجه نرم کنند و خودشان را باور کنند، از خودشان مایه بگذارند و تجربه های شخصی پی در پی به دست آورند

2- سهولت و سادگی در اجرا: فعالیتها از سادگی و بی پیرایگی خاصی برخوردارند از سادگیهای کودکانه و تخیل برانگیز تا سهولت در تفکر و تعقل و ادراک از برانگیختن انگیزه ها تا دعوت غیر مستقیم به جدی بودن و به کار گرفتن دقت و تمرکز در حواس. دیگر اینکه قابلیت اجرای فعالیتها هیچ گونه محدودیتی ندارد. در هر وضعیت و در هر شرایطی می توان از آنها سود برد. هم در مدرسه های شهرهای بزرگ با امکانات وسیعتر و هم در ده و روستا با امکانات کمتر و محدودتر

3- تلاش توام با سرخوشی و لذت: در اجرای این فعالیتها لازم نیست معلم مدام تلاش کند جوش بزند حرص بخورد و خسته و کوفته دست از کار بکشد. اجرای فعالیتها به معلمانی که در کلاس درس «متکلم وحده» یا «فاعل ما یشاء» می شوند می آموزد که باید سهم بچه ها و دانش آموزان را در تلاشهای یاددهی – یادگیری بپردازند هدایت، ایجاد رغبت و به کارگیری یادگیرندگان در یادگیریها نه تنها از زحمت معلم (یاددهنده) می کاهد و او را تا انتهای درس آسوده و سرخوش نگاه می دارد بلکه تحرکی در یادگیرندگان به وجود می آورد که بیشترین قسمت اجرایی کار را بر عهده می گیرند آن وقت هر دو طرف به خشنودی و رضایت می رسند هم معلم و هم شاگرد از «یاددادن» و «یاد گرفتن» لذت می برند

هدف در تدریس

در تعریف هدف گفته شده است که هدف فلسفه ی وجودی حیات است هدف زنده بودن است

نیازها هدفها را می سازند هدفها بی پایانند. رسیدن به یک هدف یا هدفهای تازه تری را پیش رو قرار می دهد. هدفهای تازه تلاشهای تازه می طلبند. حرکت و تلاش مستمر میوه دارد. میوه ی آن رسیدن به هدف است. همیشه انتخاب هدفهای خوب و درست بر اساس واقعیتهای موجود صورت می پذیرد اگر واقعیتهای موجود را در انتخاب هدفها دخالت ندهیم باز هم میزان و درجه ناکامیها فزونی می گیرد توجه به واقعیتهای موجود یعنی تعیین میزان ثمربخشی و مفید بودن هدف و امکان دستیابی به آن در شرایطی که در آن هستیم  و کار و فعالیت می کنیم. هدفهای نابجا و نامناسبی که بر پایه ی واقعیتهای زندگی عینی و ملموس انتخاب شده باشند نمی توانند بازندگی روزمره  گره بخورند

تدریس چیست؟

یکی از نیازهای پایدار و همیشگی هر انسان یاد گرفتن است. انسانها برای رفع این نیاز خود همواره باید بکوشند و تلاش کنند نیاز به یادگرفتن از کجا آغاز می شود و در کجا پایان می یابد نیاز به یادگرفتن از همان لحظه ی تولد آغاز می شود و تا دم مرگ انسانها را همراهی می کند. معمولترین و متداولترین راه یاد گرفتن این است که از یاددهندگان بیاموزیم که به این کار تدریس گویند هدفهای تدریس والاترین هدفهای بشری هستند که انسانها برای خود تعیین کرده اند انسان تنها با رسیدن به این هدفها و خلق هدفهای برتر و برتر تمدنش را پیشرفت داده است و بر خود بالیده است. این بالندگی همواره ادامه داشته است و در این زمان سرعت گرفته است آن هم سرعتی حیرت انگیز!

کاربرد ریاضیات در زندگی روزمره

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

تحقیق فراتحلیل عوامل موثر در انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر دوره متوسطه در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تحقیق فراتحلیل عوامل موثر در انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر دوره متوسطه در word دارای 134 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق فراتحلیل عوامل موثر در انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر دوره متوسطه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق فراتحلیل عوامل موثر در انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر دوره متوسطه در word

چکیده
مقدمه
فصل اول : طرح پژوهش
بیان مسئله
اهمیت و ضرورت مسئله
اهداف پژوهش
فرضیه پژوهش
تعاریف عملیاتی
فصل دوم : ادبیات پژوهشی
تعریف یادگیری
تعریف انگیزش
تعریف آموزش و پرورش
مطالع آموزش و پرورش از دیدگاه مختلف
آموزش و پرورش از دیدگاه اسلام
مفهوم یادگیری
رابط آموزش و پرورش با یادگیری
اصول مبتنی بر قوانین یادگیری
میل و رغبت و تأثیر آن در یادگیری
ویژگی های عاطفی، اجتماعی دانش آموزان
اهمیت و معنای انگیزش
تاریخچ نظریات شناختی انگیزش
ماهیت انگیزش
طبقه بندی انگیزه ها
شرایط بوجود آمدن انگیزه ها
انواع  انگیزه ها
نگرشها
انگیز درونی چیست؟
ارزشها
انگیز موفقیت
انگیز پیشرفت تحصیلی چگونه شکل می گیرد
چه افرادی دارای پیشرفت تحصیلی هستند
رابط بین برانگیختگی و انگیزش
اختلال در انگیزه
چگونه می توان علایق را در رفتار دید
انگیز پیشرفت
هوش و پیشرفت تحصیلی
جویند موفقیت و پرهیز کننده از شکست
درماندگی آموخته شده
رابطه بین عزت نفس و موفقیت فرد در تحصیل
رابطه بین بهداشت روانی پیشرفت تحصیلی
بیان راهکارهای پیشرفت تحصیلی
افزایش انگیزش تحصیلی
چگونه در دانش آموزان انگیز تحصیلی ایجاد کنیم
افزایش انگیزه های آموزشی – تحصیلی
چگونگی افزایش انگیزه برای یادگیری
وضع خانوادگی و تأثیرات آن در موفقیت تحصیلی
شرایط خانوادگی و تأثیرات آن در پیشرفت تحصیلی
سطح تحصیلات و فرهنگ خانواده و تأثیرات آن در موفقیت تحصیلی
موقعیت اجتماعی- اقتصادی و تأثیر آن در پیشرفت تحصیلی
محیط اجتماعی و تأثیر آن در پیشرفت تحصیلی
سخنی دربار معلمان
رابط عاطفی بین معلم و شاگرد و تأثیرات آن در موفقیت تحصیلی
تأثیر انتظارات معلم بر پیشرفت تحصیلی
دلایل تأثیر گذاری انتظارات معلم
جو تلاش مطلوب و مدرسه و اهمیت آن در پیشرفت تحصیلی
تشویق و تنبیه و اثر آن در انگیز تحصیلی
تأثیر کیفیت آموزش بر پیشرفت تحصیلی
استفاده از وسایل کمک آموزشی و تأثیر آن در یادگیری مطالب درسی
عوامل گوناگون ایجاد انگیز تحصیلی در کلاس درس
پیشین پژوهش
پژوهش خانم زینب صباحی
پژوهش خانم آمنه همایی
پژوهش خانم زهرا پور بنه صفری
پژوهش خانم سعدیه دیناروندی
پژوهش خانم مرضیه جلوداری
پژوهشهای خارجی
فصل سوم : روش انجام پژوهش
روش پژوهش
جامعه آماری/ روش نمونه گیری
روش و ابزار اندازه گیری
متغیرهای پژوهش
روش تجزیه تحلیل داده ها و روش اجرای پژوهش
فصل چهارم : روش تجزیه تحلیل داده ها
تجزیه و تحلیل داده ها
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
بحث و نتیجه گیری
محدودیت ها
پیشنهادات
فصل ششم : منابع و مأخذ و ضمائم
منابع
ضمائم

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق فراتحلیل عوامل موثر در انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر دوره متوسطه در word

1- اسپاندلینگ، چرچیل بین، انگیزش در کلاس درس، ترجمه احمد رضوانی، انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ اول،

2- امابلی، ترزا، شکوفایی خلاقیت، ترجمه دکتر حسن قاسم زاده و پروین عظیمی، انتشارات دنیای نو، چاپ سوم،

3- بلوم، بنجامین، ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی، ترجمه علی اکبر سیف، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ سوم،

4- بیابانگرد، اسمائیل، روشهای پیشگیری از افت تحصیلی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان،

5- تقی پور ظهیر، علی، مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی، انتشارات آگاه،

6- تقی پور ظهیر، علی، مبانی و اصول آموزش و پرورش، انتشارات آگاه،

7- توماس، کریستین، ویزلیته، برنارد، فرزندان خود را در یادگیری درونی یاری کنید،ترجمه عبدالرضاصرافان. انتشارات استان،

8- پارسا، محمد، روانشناسی تربیتی، انتشارات دانشگاه تهران،

9- روبرت، دیویس، استفن، یلتون، لویس، الکساندر، طراحی سیستم یادگیری، ترجمه جعفر نجفی زند، انتشارات خانه دیبا،

10- سیف، علی اکبر، روانشناسی تربیتی، انتشارات پیام نور،

11- ساموئل، پال، انگیزش در آموزش و پرورش، ترجمه محمد علی اصغر مسدود، انتشارات دانشگاه شیراز،

12- شکوهی، غلام حسین، تعلیم و تربیت و مراحل آن، انتشارات آستان قدس رضوی،

13- شریعت مداری، علی، اصول تعلیم و تربیت، انتشارات امیرکبیر،

14- شریعت مدرای، علی، روان شناسی تربیتی، انتشارات امیرکبیر،

15-  شعاری نژاد، علی اکبر، روان شناسی عمومی، انتشارات قوس،

16- فردانش، هاشم، مبادی و اصول نظری تکنولوژی آموزشی، انتشارات سمت،

17- کدیور، پروین، روان شناسی تربیتی، انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی،

18- گلاور، جان ای، برونیک، راجراج، روان شناسی تربیتی، ترجمه علی نقی خرازی، انتشارات دانشگاه تهران،

19- لفرانگویس، گایآر، روان شناسی برای آموزش،ترجمه منیجه شهنی ییلاق. انتشارات آرین،

20- لطفی پور، شهناز، کاربرد مواد آموزشی، انتشارات ذوفت

21- وکیلیان، منوچهر، نظارت و راهنمایی تعلیماتی، انتشارات پیام نور،

22- پوربنه صفری، زهرا، بررسی عوامل مؤثر در ایجاد انگیزه و نقش آن در موفقیت تحصیلی دانش آموزان دفتر و پسر مقطع متوسطه، 1383 (پایان نامه)

23- دیناروندی، سعدیه، بررسی عوامل مؤثر در موفقیت تحصیلی دانش آموزان دفتر مقطع متوسطه شهرستان دهلران،

24- صباحی، زینب، بررسی عوامل مؤثر در انگیز تحصیلی دانش آموزان پسر مقطع متوسطه، 87-

25- مانگری، محمدرضا، بررسی رابطه بین بهداشت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، سال سوم راهنمایی،

26- همایی، آمنه، افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان دختر دور متوسطه سردشت،

چکید پژوهش

عنوان:

فرا تحصیل عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر دور متوسطه

 اهداف جزئی پژوهش:

1- بررسی رابط بین فقر اقتصادی خانواده و افت تحصیلی دانش آموزان

2- بررسی رابط بین سطح تحصیلات خانواده و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

3- بررسی رابط بین مهارت معلمان در استفاده از وسایل کمک آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

4- بررسی رابطه بین برقراری رابطه عاطفی مطلوب معلمان با دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان

5- بررسی رابطه بین شرایط مطلوب اجتماعی و انگیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

6- بررسی رابطه بین عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان

روش انجام پژوهش:

روش انجام پژوهش در این پروژه از نوع توصیفی فرا تحلیل است. در این روش گردآوری و تچزیه تحلیل اطلاعات به شیو طبقه بندی و محاسب شاخصهای آماری است

جامع آماری:

شامـل کلی پژوهشـهایی است که موضـوع آن بررسی عوامل مـؤثر بر انگیزش تحـصیلی دانـش آموزان پسر دور متوسطه است

نمونه:

به دلیل گسترده بودن جامع آماری در این پژوهش فقط از 5 پروژ داخلی و 5 پروژ خارجی به عنوان نمونه استفاده شده است

روش و ابزار اندازه گیری:

جهت جمع آوری اطلاعات در این زمینه از روش کتایخانه ای استفاده شده است

روش تجزیه تحلیل داده ها:

در این روش (روش فرا تحلیل مورد استفاده قرار گرفته است چون تحلیلی بر پژوهشهای گذشته است) از گردآوری اطلاعات و تجزیه تحلیل داده به شیو طبقه بندی و محاسب شاخصهای آماری توصیفی میانگین و آمار استنباطی استفاده شده است

فرضیه های پژوهش:

1- بین سطح تحصیلات خانواده و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابط معنی داری وجود دارد

2- بین مهارت معلمان در استفاده از وسایل کمک آموزی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابط معنی داری وجود دارد

3- بین برقراری رابط عاطفی مطلوب معلمان با دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان رابط معنی داری وجود دارد

4- بین شرایط اجتماعی مطلوب و انگیز تحصیلی دانش آموزان، رابطه معناداری وجود دارد

5- بین فقر اقتصادی خانواده و افت تحصیلی دانش آموزان، رابطه معناداری وجود دارد

6- بین عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان، رابط معناداری وجود دارد

مقدمه

ضرورت تعلیم و تربیت:

ضرورت تعلیم و تربیت و در عین حال پیچیدگی و دشواری تعلیم و تربیت واقعی، موضویستکه هم ملل جهان از آن کم و بیش باخبرند

لذا، هر ملت زنده ای با توجه به سوابق فرهنگی و شرایط اجتماعی خود و متناسب با امکاناتی که در اختیار دارد، نظام خاصی برای تحقیق کمال مطلوب و هدفهای خویش پی ریزی می کند، بدین امید که شاید از این طریق بتواند فرزندان خود را مطابق دلخواه خویش تربیت کند

به همین جهت هم، نظام آموزش و پرورش هر کشوری باید توجه به طبیعت آدمی و امکانات و محدودیتهای رشد او که کم و بیش در همه جا یکسان است، طرح ریزی شود. (شکوهی. 1372 ص 90)

انگیزش شاگرد به درس خواندن از دیدگاه تربیتی اهمیت بسیار دارد، زیر هم هدف است و هم وسیله ایست برای پیشرفت هدفهای تربیتی دیگر

وقتی انگیزش هدف می شود یکی از شرایط لازم برای آموزش و پرورش به شمار می آِد. و هنگامی وسیله انگاشته می شود که مانند هوش یا هر وسیل آموزشی دیگر در کسب مهارت و معلوماتی که مطلوب ماست به شاگرد یاری دهد
(پارسا. 1374 ص 189)

هدف این پژوهش تکرار پژوهشهای قبل و بیان دوبار آنها نیست بلکه ما در این پژوهش قصد داریم به جمع آوری اطلاعات و نتیجه گیری های پژوهشهایی در خصوص موضوع نام برده بپردازیم تا با استفاده از روش فرا تحلیل بتوانیم نتایج جدید و مفیدی بخصوص معلمان و دانش آموزان ارائه دهیم

امیدوارم این پروژه در پایان بتواند گره گشای راه این عزیزان قرار گیرد

بیان مسئله:

واقعیت این است که ایجاد انگیز یادگیری، عامل اصلی فرایند تعلیم و تربیت دانش آموزان است که در مدارس میزان مورد توجه و عنایت قرار نگرفته و در نظام آموزشی، بهای چندانی به آن نداده شده است. همین مسئله یکی از دلایل اصلی افت تحصیلی بوده و کم آموزی، بی تفاوتی به فعالیتهای کلاسی و کاهش کیفی سطح یادگیری از تبعات منفی آن محسوب می شود. اگر انگیزه را پدید آوردن چنان فضایی در کلاس بدانیم که در آن فرایند کار همسطح و به اندازه نتیج کار مهم است، به این نتیجه می رسیم که مادامی که از فعالیتهای آموزشی معلم کلاس فاقد انگیز لازم برای یادگیری باشد بخش عظیمی از فعایتهای آموزشی معلم بی نتیجه می ماند و کم کردن فاصله میان وضع موجود دانش آموزان و هنجار مطلوب بیشتر و تحقق اهداف شناخته شد تربیت ناممکن تر می شود

تمایلات جسمانی و نیازهای درونی و رغبتها، همگی انگیزه هایی هستند که شخص را وادار به انجام عملی می نمایند و موجب تعدم یک رفتار نسبت به رفتار دیگر می شود این محرکها از درون انسان برمی خیزد و سبب بروز عکس العلهای متفاوت می گردند. هر یک از افراد را عامل خاصی به فعالیت به فعالیت وامی دارد که نوع و میزان فعالیت آنها به قدرت و تحریک آن عامل بستگی دارد. این عامل را انگیزه می گویند

انگیزه و انگزش مفاهیم فرضی هستند نه عینی، یعنی نیروهای درونی هستند که قابل رؤیت نمی باشد و فقط آثارشان با تغییر حالت در انسان قابل مشاهده ا ست

انگیزش موفقیت، جستجوی موفقیت و رقابت با استانداردهای عالی است و میل واشتیاق، تلاش و کوششی است که فرد برای دستیابی به یک هدف یا تسلط بر اشیاءِ و امور یا افراد و رسیدن به یک معیار از خود ابراز می دارد. (پوربنه صفری. 1384 ص 2)

اکنون این پژوهش قصد دارد به بررسی عوامل مختلف انگیزش بپردازد تا از این طریق بتواند به شناسایی عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی نائل آمده و از آن برای کمک به دانش آموزانی که در امر آموزش و ایجاد انگیزه و هدف برای خود با مشکل مواجه اند استفاده کند

اهمیت و ضرورت مسئله:

انگیزه در هر عملی روح آن عمل است که به آن جان دوره می بخشد. در هر زمین تحصیل این مسئله اهمیت بیشتر می یابد و باز این مسئله وقتی در رابطه با دانش آموزان باشد ظریف تر و خطیرتر می شود

تحصیل امری اختیاری است، و تنها عاملی که باعث می شود یک فعال اختیاری از انسان صادر شود اراده و خواست شخصی خود می باشد و تنها عاملی که خواست فرد را به اهمیت عمل اختیاری می رساند انگیزه می باشد. (همایی. 1385 ص 7)

از جمله اصول مبتنی بر قوانین یادگیری، اصل توجه به رغبت تلاش و کوشش شاگردان است

در جریان یادگیری، علاقه، هدف، محرک و کوشش شاگرد، نقش بسزایی دارد. اگر بناست که شاگرد از راه تجربه افکار و عقاید، عادات و عقاید و تمایلات و طرز کار خود را تغییر دهد، باید نسبت به موضوع یادگیری علاقه مند باشد

بنابراین معلم باید علاقه و رغبت شاگردان را نقطه شروع کار خود قرار دهد، در تعیین هدفهای اساسی به آنها کمک کند و سعی کند شاگردان را از روی میل و علاقه به فعالیت وا دارد. (شریعت مداری. 1376 ص 92)

امروزه ضرورت و اهمیت تحصیل و عوامل مؤثر در پیشبرد آن بر هیچ پوشیده نیست. شاید بتوانم با جرأت بگویم که در جامعه امروزی هیچ امری مانند تحصیل و آموزش در اولویت قرار ندارد

زیرا به نظر این جانب، تحصیل تنها وسیله ای است که انسان را به تکامل و قل سعادت می رساند

با توجه به موارد یاد شده از جمله عوامل یادگیری که می توانم در رابطه با انتخاب این موضوع یا مسئله بگویم، علاقه به تحقیق و بررسی در ارتباط با این موضوع مهم است که امیدوارم بتوانم آن را با موفقیت به پایان برسانم

اهداف پژوهش

اهداف کلی و آرمانی:

فرا تحلیل عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر دور متوسطه

 اهداف جزئی:

–   بررسی رابط بین سطح تحصیلات خانواده با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  – بررسی رابطه بین مهارت معلمان در استفاده از وسایل کمک آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسی رابط بین برقراری رابط عاطفی مطلوب معلمان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسی رابط بین شرایط اجتماعی مطلوب و انگیز تحصیلی دانش آموزان

–      بررسی رابطه بین فقر اقتصادی خانواده و افت تحصیلی دانش آموزان

    – بررسی رابط بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

فرضی پژوهش:

1- بین فقر اقتصادی خانواده و افت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد

2- بین سطح تحصیلات خانواده و موفقیت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد

3- بین مهارت معلمان در استفاده از وسایل کمک آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد

4- بین برقراری رابط عاطفی معلمان و موفقیت تحصیلی دانش  آموزان رابطه وجود دارد

5- بین شرایط اجتماعی اجتماعی مطلوب و انگیز تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد

6- بین عزت نفس دانش آموزان و انگیز تحصیلی آنان رابطه وجود دارد

تعاریف عملیاتی:

انگیزش: نیرو و حالتی درونی، بدنی، یا روانی است که رفتار فرد را در جهت معینی هدایت می کند و تا رسیدن به هدف خاصی سوق دهد

انگیزه در فرهنگ فارسی، به معناسی سبب و علت آمده، یا آنچه کسی را به کاری برمی انگیزد. (پوربنه صفری. 1384 ص 5)

دانش آموزان: به تمامی افرادی که در حال حاضر در مقطع ابتدایی- راهنمایی- متوسطه مشغو به تحصیل می باشند گفته می شود که در این تحقیق منظور تمامی دانش آموزان مقطع متوسطه پسر می باشد. (مانگری. 1382 ص 7)

تحصیلات والدین: منظور گذراندن یا قرار داشتن در یکی از سطوح بی سواد، زیر دیپلم، دیپلم و لیسانس که مورد نظر در این پژوهش است می باشد

رابطه: وضع یا کیفیتی که دو یا چند چیز یا بخش را به صورت یک چیز متعلق به یک کار مشترک یا گروه را به یکدیگر پیوند می دهد

عاطفی: توانایی یا قابلیت نشان دادن واکنش غیر ارادی، احساس و هیجانی در برابر رویدادها، فرآیند اثرپذیری شخصی و درونی از رویدادها و پدیده ها
(پوربنه صفری . 1384 ص 6)

سلامت روانی: عبارتست از قابلیت برقراری ارتباط هماهنگ و موزون با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تضاد، مشکلات و تمایلات فردی به طور منطقی، عادلانه و مناسب. (پوربنه، 1384و ص 7)

روشهای تدریس و وسایل کمک آموزشی: به کلی امکاناتی اطلاق می شود که
می تواند شرایطی را در کلاس بوجود آورد که طی آن یادگیری بهتری انجام می پذیرد، در این شرایط شاگردان قادرند اطلاعات و رفتار و مهارتهای جدیدی را با درک کامل بدست بیاورند. (لطفی پور. 1368 ص 1)

فقر اقتصادی: به معنای عدم تعادل در دخل و خرج و نداشتن قدرت خردی امکانات وسایل آموزشی و کمک آموزشی که در این پژوهش مورد نظر می باشد

شرایط اجتماعی مطلوب: در این پژوهش منظور عادی بودن محیط اطراف دانش آموزان از مجلات و فیلم های مبتذل. نداشتن برداشت منفی جامعه اطراف از دانش آموزان، در اختیار قرار دادن اطلاعات لازم برای زیستن از طریق مدرسه و خانواده و گروه همسالان. (همایی. 1385 ص 12)

فرا تحلیل: به معنای شکستن اجزاءِ کل به ماوراء فراتر از کل اولیه و سرانجام تحلیل ترکیب شرط ثانویه

در فرا تحلیل، اطلاعات از منابع اولیه استخراج می شوند و سپس با یکدیگر ترکیب می شوند و سرانجام یک کل جدید حاصل می شود. (بیابانگرد، 1380 ص 286)

عزت نفس: در این پژوهش منظور از عزت نفس حالتی از فرد است که در آن، شخص احساس توانمندی، ارزش، اعتماد به نفس و خلاقیت می کند و از داشتن ارتباط و روابط با دیگران احساس لذت می کند

 تعریف یادگیری:

گفتیم که هدف آموزش آسان کردن یادگیری است. یادگیری را می توان به راه های گوناگون تعریف کرد

کسب اطلاعات و اندیشه های تازه، عادتهای مختلف، مهارتهای متنوع و راههای گوناگون کردن مسائل، مچنین یادگیری را می توان به صورت کسب اطلاعات رفتار و اعمال پسندیده، یا حتی کسب رفتار و اعمال ناپسند نیز تعریف کرد

معروف ترین تعریف برای یادگیری این است

یادگیری به فرآیند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی، یا داروها پدید می آید نسبت داد. (همایی. 1385 ص 18)

تعریف انگیزش:

اصطلاح انگیزش را می توان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارند رفتار تعریف کرد

گیج و برلاینر، انگیزش را به فرمان موتور اتومبیل تشبیه کرده اند

سیفرت گفته است: انگیزش یک تعامل یا گرایش به عمل کردن به طریق خاص است. او همچنین انگیزه را به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب
می شود تعریف کرده است

لفراسوا انگیزه را علت و دلیل رفتار می داند

«دلیل اینکه چرا ما بعضی رفتارها را انجام می دهیم ولی بعضی دیگر را انجام
نمی دهیم انگیزه های ما هستند»

انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار می روند. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش دانست؛ به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولد رفتار اما انگیزه را علت اختصاصی یک رفتار خاص به حساب آورد. مثلاً وقتی که می پرسیم چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام می دهد، به دنبال انگیز او هستیم

اصلاح انگیزه بیشتر در اشاره به رفتار انسان به کار می رود

راسل در این باره می گوید «انگیزه برای مشخص کردن قصد یا بازده دلخواه یک رفتار به کار می رود»

پس کاربرد اصلاح انگیزه در مورد حیوانات جایز نیست از لحاظ پرورشی، انگیزش در مورد حیوانات جایز نیست

از لـحاظ پرورشی، انگـیزش هم هـدف است و هم وسـیله، به عنـوان هدف، از دانـش آموزان و دانش جویان می خواهـیم نسـبت به موضـوعهای مخـتلف علـمی و اجتـماعی عـلاقه کسـب کنند

از این رو تمام برنامه هـای درسی که برای آنـها فعالیت های حوز عاطـفی در نظـر گرفـته شده است، دارای هدف های انگیزشی هستند. به عنوان وسیله، انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آیـد و تأثیر آن بر یادگـیری کاملاً آشکار است

اگر دانش آموزان و دانشجویان نسبت به درس بی علاقه باشند. به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد. تکالیف خود را با جدیت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس یا مطلب درسی علاقه مند باشند هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد هم تکالیف درسی خود را به خوبی انجام می دهند و به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمین مطالب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد. (همان منبع. ص 21)

تعریف آموزش و پرورش:

آموزش، در لغت به معنای انتقال معلومات و مهارتها به دیگران است به طوری که این مهارتها و معلومات به کار آیند و موجب تحول و دگرگونی در رفتار شوند

پـرورش به معـنای فراهم آوردن زمیـنه برای شکوفایی تواییهای درونـی و استعـدادهای طبیـعی است. آموزش که به عنوان وسیل زمینه ساز پرورش است، همراه با پرورش به صورت دو مفهوم مترادف، معادل با واژ تربیت، که آن نیز به معنای پروردن و یاد آوردن است به کار برده می شود

پس آموزش و پرورش امریست مختص انسانها که در زمانها و مکانهای مختلف به صورتهای متفاوتی تعبیر و تفسیر می شود. مثلاً در قدیم در ایران باستان، منظور از آموزش و پرورش بیشتر رشد و توسع مهارتهای بدنی و کمی هم آشنـا کردن کـودکان و نوجوانان با آداب و سوم آن زمان بوده است

به عبارت دیگر، زمانی که دربار آموزش و پرورش قوم ماد یا پارس در ایران صحبت می کنیم در حقیقت دربار انتقال مهارتهای بدنی و فولکلور آن زمان فکر می کنیم، بدون  اینکه این نوع آموزش و پرورش ارتباط نزدیکی با فراهم آوردن موجبات رشد و توسعه معرفت داشته باشد. اما در قرن 19 میلادی، تصور انسان فرهیخته به عنوان کسی که از هم جنبه های جسمانی، اخلاقی، عقلانی و اجتماعی رشد یافته است پدیدار شد و آموزش و پرورش (تربیت به مفهوم اخص) به عنوان عامل انتقال دهند فرهنگ و دستاوردهای فرد و تجربه به انسان بوجود آورند تحول و دگرگونی درونی، با توجه به طبیعت و تواناییهای بلقو انسان، در نظر گرفته شد، و در صورتی که این تغییرات در رفتار و کردار فرد سودمند توانند بود که موجودیت یک انسان را سازمان دهنده و وحدت بخشند. (تقی پورظهیر .1372 ص 39)

مطالع آموزش و پرورش از دیدگاه های مختلف:

آموزش و پرورش را از دو دیدگاه می توان مورد مطالعه قرار داد

نخست، آموزش و پرورش به عنوان یک رشت تحصیلی که دارای مفاهیم، نظریه ها، اصول و روشهای پژوهش خاص خود است

در این صـورت باید مشخـص شود که آمـوزش و پـرورش، مانند فیزیک و شیمی اشتراک پـایه ای و مستقل است یا یک رشته ای است کاربردی مانند مهندسی که کاربرد عـلوم فیزیکـی است

از آنجایی که آموزش و پرورش از یافته های روان شناسی و فلسفه و سایر رشته ها در بهبود مشی و عمل تربیتی خود سود می برد، تصور می شود که آموزش و پرورش رشته ای کاربردی است

آموزش و پرورش به فرآیندی اطلاق می شود که نه تنها موجبات رشد هم
توانایی های فرد را به ویژه کیفیات ذهنی که متضمن فهم و معرفت است، فراهم می آورد، بلکه به مطلوبیت آنها نیز دارد. (همان منبع. ص 31)

آموزش و پرورش از دیدگاه اسلام:

آموزش و پرورش از دیدگاه اسلام فراهم آوردن زمین رشد و تکامل همه جانب انسان (از جنبه های جسمانی، عقلانی، عاطفی، اجتماعی) و هدایت سیر تکاملی او به سوی وجود کامل مطلق «الله» با برنامه ای منظم و سنجیده است. به این اعتبار، هدف آموزش و پرورش در اسلام شناخت خود، جامعه و هستی و از این طریق وجود باری تعالی است

هدف از این شناخت نیز پی بردن و عمل کردن به وظایف و مسئولیت ها در برابر خود و جامعه و هستی و پرستش حق تعالی است. (همان منبع. ص 130)

آموزش و پرورش و آزادی یادگیری:

توانایی درک و فهم و داوری انسان در پرتو آموزش و پرورش توسعه می یابد. امکـان ندارد هم مردم برای همیشه (در سراسر زنـدگی خودشـان) از آموزش و پـرورش آزاد، بهره مـند شوند، اما این امکان وجود دارد که پایه و اساس این نوع آموزش و پرورش در نوجوانی وجوانی گذاشته شود

به عبارت دیگر، مقصود از آموزش و پرورش این نیست که به یادگیرندگان هم آن چیزهایی را یاد دهد که همیشه نیاز خواهند داشت بدانند، بلکه منظور این است که به آنان عادات، افکار و فنونی یاد داده شود که بتوانند با برخورداری از آنها آموزش و پرورش خود را ادامه دهند

بنابراین مقصود مؤسسات رسمی آموزش و پرورش آزاد، توانا کردن جوانان برای آموزش و پرورش خودشان در طول زندگی است.(همان منبع. ص 103)

مفهوم یادگیری:

فرآیند آموزش و پرورش متضمن یادگیری است. به عبارت دیگر، آموزش و پرورشی که به هیچ نوع تغییری و تحولی در رفتار، یعنی یدگیری نیانجامد، آموزش و پرورش نیست

به این ترتیب، یادگیری به وجود آمدن تغییر و تحول در رفتار تعبیر و تفسیر کرده اند. یعنی هرگاه تغییری در رفتار خود به وجود آید می گویند یادگیری حاصل شده است. اما، آیا هر گونه تغییری در رفتار فرد یادگیری به حساب می آید و اهمیت آموزش و پرورش دارد؟ پاسخ این است: تغییراتی که ناشی از فرآیند طبیعی بدن یا رشد، یعنی رسیدن به مرحل پختگی و بلوغ باشد، گر چه مطلوب و پسندیده است، اما یادگیری محسوب نمی شود. آن دسته تغییرات در رفتار را می شود یادگیری نامید و در نتیجه آموزش و پرورش به حساب آورد که از نظر منطقی باید دارای دو ویژگی باشد

 1- تسلط 2- تجربه

1- تسلط: فرآیند یادگیری همیشه با کسب نوعی تسلط و مهارت در چیزی یا در کاری همراه است و به درج معینی از پیشرفت یا توفیق در آن کار منتهی می شود. زمانی می گوییم (یاد گرفتم) که به اندازه یا حد معینی از داشتن یا توانایی انجام کاری دست یافته باشیم. برای مثال، درجاتی از تسلط در کارهای مختلف می تواند شامل اینها باشد: خواندن از روی نوشته، بازگویی (از حفظ خواندن)، مراقبت کردن، رسم کردن و ;

2- تجربه: کسب تسلط برای مشخص کردن یادگیری کافی نیست، زیرا امکان دارد بعضی دانستنیها، مثلاً در نتیج تغییرات ناشی از بلوغ، در افراد به وجود آید و به مهارتهایی هم دست یابد، اما این دانستنیها را به عنوان چیزهای (آموخته شده) توصیف نمی کنیم. آنچه مورد نظر است تسلط و دستیابی به معرفت و مهارتهایی است که حاصل تجرب خود شخص است.(همان منبع.ص.221)

رابط آموزش و پرورش با یادگیری:

گر چه هم فرآیندهای آموزش و پرورش فرآیندهای یادگیری هستند. اما هم فرآیندهای یادگیری فرآیندهای آموزش و پرورش نیستند ملاک ارزش آموزش و پرورش بر این دلالت دارد که بیشتر آنهایی را که می توان یاد دارد و یا یاد گرفت باید از آموزش و پرورش جدا کرد. چه آنهایی را که نامطلوب هستند مانند انحراف و چه آنهایی را که جزئی و ناچیز هستند مانند: تکان دادن گوش

با چنین فعالیتهای مردودی، فعالیتهایی هم که به این دستاوردها می انجامد، مردود شناخته می شوند، مگر اینکه همان فعالیتها بازده ارزشمند دیگری داشته باشند و از نظر تربیتی مطلوب، یعنی هدف آموزش و پرورش باشند

اگر امروز در آموزش و پرورش به یادگری بیش از هر چیز دیگر توجه می شود، بر اساس این است که آموزش و پرورش مستلزم یادگیری است. به عبارت دیگر، برای آموزش و پرورش از نظر منطقی یادگیری امری ضروری است

 (تقی پورظهیر .1372 ص 224)

اصول مبتنی بر قوانین یادگیری:

1- اصل آمادگی: در جریان تدریس و یادگیری، آمادگی شاگرد شرط اصلی فرگرفتن عقاید، عادات، تمایلات و مهارتهای معین است

منظور از آمادگی این است که شاگرد در زمین بدنی، عاطفی، اجتماعی و عقلانی به انداز کافی رشد داشته باشد تا بتواند امور لازم را فراگیرد

2- اصل فعالیت: در جریان یادگیری شاگرد باید فعال باشد و خود تحت راهنمایی معلم به فراگرفتن احترام کند. یادگیری غیر از حفظ مطالب و نقل آنهاست، یادگیری وقتی صورت می گیرد که شاگرد خود تجربه کند و در نتیجه تجربه تغییراتی در افکار، عادات و تمایلات و اعمال او ظاهر گردد

3- اصل توجه به رغبت: هدف و کوشش شاگردان در جریان یادگیری و اصل توجه به رغبت و محرک و علاقه شاگرد، نقش بسزایی در کوشش شاگرد دارد. اگر بناست که شاگرد از راه تجربه به افکار و عقاید، عادات و تمایلات و طرز کار خود را تغییر دهد باید نسبت به موضوع یادگیری علاقه مند باشد، در جریان یادگیری هدف معینی را دنبال کند، نسبت به یادگیری احساس احتیاج نماید و همین احتیاج او را به فعالیت و کوشش وادارد

4- اصل فهم در یادگری: اگر یادگیری از روی بصیرت و فهم صورت نگیرد بی ارزش خواهد بود و اثر آن در ذهن شاگرد نیز موقتی است. اینکه بسیاری از شاگردان رشته های مختلف علمی را مورد مطالعه قرار می دهند ولی تغییری در افکار و عقاید آنها وجود نمی آید در اثر این است که یادگیری آنها به صورت حفظ و بدون فهم صورت گرفته است. بنابراین باید در جریان یادگیری فهم و بصیرت را مهم شمرد
(شریعت مداری. 1375 ص 20)

میل و رغبت و تأثیر آن در یادگیری:

میل و رغبت جزء محرکهای اساسی در یادگیری است. گاهی ممکن است میل و احتیاج فرد متوجه یک چیز باشد، در بعضی موارد میل و احتیاج از هم جدا هستند. در هر صورت میل نقش عمده ای در جریان یادگری اجرا می نماید. رغبت نیز کوشش و تلاش فرد را به هدف معینی متوجه می سازد

(جان دیویی) مربی آمریکایی اهمیت رغبت را در فعالیتهای تربیتی در کتاب دمکراسی و تعلیم و تربیت چنین بیـان می دارد رغبت نیروی تحریکی یا سوق دهند اشـیاء را نشان می دهد. در تجربه ای که به منظور نیل به هدف معینی بوجود آید رغبت نقش عمده ای بازی می کند و از این جهت که فرد آن را درک می کند یا در قو مخیل خود ظاهر سازد در جریان امر تغییری بوجود نمی آورد

در مواردی تشـخیص موقعیت حساس رغبت از لحاظ رشد تربیتی سـبب می شود که مربی وضع دانش آموزان مختـلف را که از نقطه نظر استـعداد، احتیاج و میل با هم فرق دارند، در نظر بگیرد

توجه به رغبت شاگردان باعث تشخیص اختلافات میان آنها در زمین یادگیری است برای اینکه شاگرد در جریان یادگیری نقش مهمی ایفا کند باید موضوعی را که می خواهد بیاموزد مورد علاقه وی باشد. برای جلب رغبت شاگردان موضوعهای درسی لازم نیست که به طور تصنعی آنها را به صورتهای جالب درآوریم همین قدر که مطالب درسی با احتیاجات شاگردان برخورد داشته باشد و مسائل اساسی و واقعی را برای او مطرح سازد و به او در برخورد به محیط کمک کند رغبت او طبعاً یه اینگونه موضوعها جلب می شود. چنانچه گفته شد احتیاج و رغبت فرد را به تحریک وامی دارند وهر دو هدف افراد را در جریان یادگیری مشخص می سازند

یادگیری فعالیتی است که هدف خاصی را دنبال می کند. بنابراین بعد از اینکه احتیاج و رغبت فرد را به فعالیت تحریک نمود باید هدف نیز مشخص گردد

در مدرسه هدفهای تربیتی باید انعکاسی از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به طور مشخص و واضح بیان شود

مشخص بودن هدفها در مدرسه سبب هم آهنگی فعالیتهای معلم و شاگرد می شود، آنها را به اجرای فعالیتهای متنوع تحریک می نماید، جهت کار و فعالیت آنها را تعیین
می کند، پیشرفت آنها را نشان می دهد و محیط کلاس و مدرسه را آموزنده و نشاط انگیز می سازد. (همان منبع. ص 337)

ویژگیهای عاطفی، اجتماعی دانش آموزان:

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله شیوه‌های مدیریت کلاس در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله شیوه‌های مدیریت کلاس در word دارای 36 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله شیوه‌های مدیریت کلاس در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله شیوه‌های مدیریت کلاس در word

مقدمه :  
سیاستگزاری در کلاس درس  
بیان مسئله :  
مهارتهای ارتباط با دانش آموزان :  
مفهوم مدیریت کلاس درس :  
هدف‌های عمده مدیریت کلاس درس :  
چالش‌های معلمان درمدیریت کلاس درس :  
انضباط ومدیریت کلاس دومقوله متفاوت :  
شالوده‌های مدیریت کلاس درس :  
(1) معلم کارآ:  
(2) معلم جامع الاطراف:  
سبک‌های مدیریت کلاس درس‌ :  
1 سبک مدیریت مقتدرانه – استبدادی  
2 سبک مدیریت اقتدارگرایانه – مشاوره‌ای   
3 سبک مدیریت آزاد منشانه  
4 سبک مدیریت بی تفاوت  
مدیریت کلاس وتدریس :  
پیشنهاداتی درباره مدیریت کلاس درس :  
مهارت‌های ارتباطی1 :  
اکنون تجزیه وتحلیل این پنج مهارت :  
چرا تمرین گوش دادن؟  
2 چرا تمرین بیان احساس خود درلحظه مناسب  
چرا تمرین کلام یاورانه، نه داورانه؟  
چرا تمرین پرهیز از قضاوت شتاب آلود؟  
چرا فرودآمدن از مسند برتر؟  
دیگر مهارت‌های ارتباطی :  
مهارت در ارتباطات غیرکلامی :  
برقراری ارتباط مؤثر ومثبت بادانش آموزان :  
تنگناهای ارتباط :  
نتیجه گیری :  
فهرست منابع ومآخذ  

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله شیوه‌های مدیریت کلاس در word

ردیف

نام کتاب

مؤلف

مترجم

ناشر

1

الفبای مدیریت کلاس درس

(راهبردهایی برای آموزش اثر بخش)

روبرت تی.تایر

دکترمحمدرضا سرکارآرانی

انتشارات مدرسه

2

سهم معلم، شیوه معلم

(نگاهی به حرفه مندیهای معلم )

دکتر علی رؤوف

 

انتشارات آستان قدی رضوی

3

ماهنامه پرورشی تربیت بهمن ماه 1380

 

استفاده از مقاله کیست معلم شایسته و کاردان؟ ترجمه الهام روشنایی

وزرت آموزش وپرورش

4

ماهنامه پرورشی تربیت اسفندماه 1383

استفاده از مقاله بررسی نحوه تأثیر مدیریت معلم در جریان یادگیری ازکریم عباسی اول

 

 

وزارت آموزش وپرورش


5

ماهنامه آموزشی- پژوهشی رشد تکنولوژی آموزشی آذرماه81-80

استفاده از مقاله نقش ارتباط غیرکلامی درآموزش از زهرا حسینی

 

دفترانتشارات کمک آموزشی

6

ماهنامه آموزشی- پژوهشی رشد تکنولوژی آموزشی اسفند ماه 80-79

 

استفاده ازمقاله مدیریت کلاس ترجمه توحیدصیامی

دفترانتشارات کمک آموزشی

7

ماهنامه آموزشی- پژوهشی رشد تکنولوژی آموزشی  آبان ماه80-79

استفاده از مقاله مدیریت کلاس درس از امان الله صفوی

 

دفترانتشارات کمک آموزشی

8

ماهنامه آموزشی- رشد تکنولوژی آموزشی  بهمن ماه 83-82

استفاده ازمقاله مدیریت کلاس درس از ضیاتاج الدین

 

دفترانتشارات کمک آموزشی

9

ماهنامه آموزشی- تحلیلی – اطلاع رسانی  رشد تکنولوژی آموزشی

مهرماه 83

 

استفاده ازمقاله آزمون سبک مدیریت کلاس درس ترجمه حسن دنیا روند

دفترانتشارات کمک آموزشی

 

مقدمه

مسأله مدیریت کلاس ازدیرباز به مثابه پیچیده‌ترین موضوع شناخته شده است وتشکیل واداره کلاس درس با 30 نفر دانش آموز ازوقت گیرترین وطاقت فرساترین فعالیت‌های حرفه معلمی تلقی می‌شود. نتایج نظر خواهی‌های متعدد نشان داده است که مسئله اسامی برای معلم اداره کلاس است وتأکید والدین دانش آموزان برنظم‌وانضباط به‌عنوان عاملی اساسی دریادگیری کودکان،اهمیت موضوع مدیریت‌کلاس رادوچندان‌کرده‌است

اگر ازمعلمان تازه کار درباب مهمترین چالش رویاروی آنان درکلاس درس پرسش شود، بی درنگ ازدغدغه‌ای سخن می‌گویند که ذهنشان رابه خود مشغول وروحشان را سرگردان وناآرام می‌کند. به راستی خاستگاه این همه دغدغه وناآرامی چیست که سالها دانش اندوزی وکوله باری از دانسته‌ها دررشته مورد نظر نیز نمی‌تواند برآن فائق آید ویا دست کم با آن هماورد شود تا گام‌های معلمان تازه‌کار به سوی کلاس درس را سست وتلاش معلمان پرتجربه را تباه نکند؟

پاسخ به این پرسش درمدیریت کلاس درس نهفته است

به نظر می‌آید این نگرانی‌ها با کسب تجربه وگذشت زمان به تدریج کاهش پیدا می‌کند، اما کسب دانش ومهارت درزمینه مدیریت کلاس موجب تسهیل اداره کلاس وبهبود کیفیت آموزش می‌شود

( این مدیریت شرایط لازم رابرای تحقق یادگیری فراهم می‌آورد وازاین رو سنگ بنای موفقیت درتدریس محسوب می‌شود. )

باتوجه به این که وظیفه اصلی آموزش وپرورش، تربیت معلمان برای هدایت وانسان سازی است واین امر مستقیماً به دانش آموزان یک جامعه برمی‌گردد لازم است تا این قشر عظیم درجامعه بیشتر تحت تعلیم وتربیت قرارگیرند ومتقابلاً معلمان نیز با بهره‌گیری ازآخرین شیوه‌های تدریس آنها رادرآموزشگاهها به کارگیرند ودرجهت افزایش بهره‌دهی وبهره‌وری تعلیم وتربیت کوشا باشند. نقش معلمان وراهکارهای مشارکت آنان درجهت سیاستگزاری وبه کارگیری روشهای جدید درتدریس را می‌توان به موارد زیر تقسیم کرد

الف) سیاستگزاری در شیوه‌های آموزشی

ب) سیاستگزاری در برنامه‌های درسی

ج) سیاستگزاری در کلاس درس

تغییر در شیوه‌های آموزشی، نحوه اداره کلاس ومشارکت دانش آموزان درمباحث کلاسی و برنامه‌های درسی صحیح وبرگرفته از علایق دانش آموزان راه را برای مرتفع نمودن مشکلات موجود ورسیدن به هدف نهایی هموار خواهد ساخت

مادراینجا به اصل سوم یعنی سیاستگزاری در کلاس درس به بحث وگفتگو می‌پردازیم

سیاستگزاری در کلاس درس

یکی از راههای مدیریت کلاس تدریس خوب است. باتوجه به این که درسیستم آمورزش وپرورش کشور، ما برای انتقال رفتارهای مطلوب تربیتی هیچ راهی جز روش تدریس نمی‌شناسیم وهیچ مکانی جز کلاس درس هم دراختیار نداریم لازم است که به نگرش جدید وتازه‌ای به این مهم پرداخته شود، کلاس درس باید میدان فعالیت و تجربه، محل به کارگیری عقل و اندیشه وصحنه تعامل فراگیران در موضوع درس باشد. در کلاس درس باید فراگیران نظریه‌های علمی را مورد بحث وتبادل نظر قرار دهند و برای انجام این امر اولاً معلمان باید خود واقف به نظریه‌ها باشند و ثانیاً میدان لازم برای تعامل و بحث بین فراگیران را ایجاد نمایند تا اندیشه فعال و تجربه‌های اشخاص، عامل ایجاد رفتار تربیتی گردد. در غیر این صورت کلاس درس به جای رشد متوازن شخصیت افراد در ابعاد مورد نیاز وبه جای انجام تکلیف رشد، که مورد نیاز هر دانش آموزی است به محل انباشتن محفوظات تبدیل می‌شود و انباشتن محفوظات هیچ خاصیتی در رشد ابعاد فراگیران نخواهد داشت

هرگاه دانش آموزان در جریان یادگیری در کلاسهای درس فعال نباشند، کسب تجربه ننمایند و تعامل لازم را نداشته باشند، هیچگونه رغبت و تمایلی به درس و مدرسه نخواهند داشت زیرا انباشتن محفوظات مبتنی بر فطرت حقیقت جو وکاوشگر انسانها نیست و آنان با بی‌رغبتی و عدم تمایل، جریان درس و یادگیری را فقط برای ادای وظیفه و تکلیف پس خواهند گرفت و دلزدگی و بی‌رغبتی به چنین شرایطی در وجود آنان ریشه خواهد دوانید و آنان برای پایان یافتن ساعت درس، لحظه شماری خواهند کرد. در چنین شرایطی، مدرسه و کلاس درس هیچ نقش و تأثیری در ایجاد رفتارهای مطلوب در فراگیران نخواهد داشت بلکه خود جایگاهی برای مبادله اطلاعات دانش آموزان در زنگهای تفریح خواهد بود.(1)

برخورد معقول با نظام‌های اجتماعی کلاس، تسلط در طراحی آموزشی، توجه به تفاوتهای فردی وآمادگی برای تدریس قبل از ورود به کلاس از جمله عوامل مهم و مؤثر در رسیدن به هدفهای تربیتی به شمار می‌آیند. در این میان مدیریت کلاس درس از اهمیت به سزایی برخوردار است و عواملی از قبیل تنظیم برنامه درسی، سازماندهی مراحل کار و منابع، سازماندهی محیط به منظور افزایش کارایی، نظارت بر پیشرفت دانش آموزان و پیش‌بینی مسائل اجتماعی را شامل می‌شود. استفاده از تئوری‌های تغییر رفتار و الگو برداری از معلم، همسالان و سایرین، مدیریت کلاس و تحقیق هدفهای آموزشی و تربیتی را تسهیل می‌کند

بیان مسئله

توانایی اداره کلاس وایجاد رفتارمطلوب دردانش آموزان، بخش مهمی از کارهر معلم وکلاس وزمینه مناسبی برای یادگیری است

معلم به مهارت‌ها وفنونی سازمان دهنده نیاز دارد تا شرایط بهینه‌ای رابرای تحقق یادگیری خلق کند

به نظر می‌رسد معلم برای اداره مطلوب ومنظم کلاس درس به دو مهارت نیاز دارد

 برقراری ارتباط مؤثر ومثبت بادانش آموزان
مدیریت کلاس

این دومهارت باعث تسهیل امر آموزش وکاهش رفتارهای نامطلوب دانش آموزان می‌شود

یکی ازعواملی که امروزه معلمان، مدیران وسیاست‌گذاران آموزش وپرورش به عنوان موضوعی مهم واساسی بدان توجه دارند، عامل مدیریت کلاس است

ازاوایل قرن بیستم برخی از اندیشمندان مطالبی رادرزمینه مدیریت کلاس به رشته تحریر کشیده‌اند.(باگلی ، 1909)1 وموضوع مدیریت کلاس همچنان ازآن هنگام تا امروز درسرلوحه موضوعات مهم ودرخور توجه درحیطه آموزش باقی مانده است

این مقاله نخست به بیان مفهوم کلی وعمومی مدیریت کلاس وسبک‌های مدیریت کلاس می‌پردازد. تفاوت مفهوم مدیریت کلاس وانضباط، اهداف، چالش‌ها وشالوده‌های مدیریت کلاس رابرمی‌شمرد

سپس مهارت‌های مورد نیاز معلم رابرای ارتباط سالم وصحیح با دانش آموزان مورد بحث وبررسی قرار می‌دهد.( کلامی – غیرکلامی – ضمن تدریس )

درپایان تنگناهای ارتباط سالم را مورد ارزیابی قرار می‌دهد

به امیدکه‌مطالعه آن علاقه‌مندان به مسائل‌یادگیری آموزشگاهی رادرزمینه دانش وهنرمدیریت کلاس یاری‌دهد

نکات کلیدی ( کلید واژه‌ها )

مفهوم،اهداف، شالوده‌ها وچالش‌های معلمان درمدیریت کلاس درس – انظباط ومدیریت کلاس – سبک‌های مدیریت کلاس – مدیریت کلاس وتدریس – پیشنهاداتی درباره مدیریت کلاس – مهارت‌های ارتباطی ( کلامی – غیر کلامی – ضمن تدریس ) مهارت‌های برقراری ارتباط مؤثر با دانش آموزان – تنگناهای ارتباط

مهارتهای ارتباط با دانش آموزان

‹‹ آنچه مجسمه سازبا یک قطعه مرمرمی‌کند،آموزش با روح انسانها می‌کند ››

جوزف آدیسون

همانطور که می‌دانیم چگونگی کیفیت رابطه معلم – شاگرد تا حد زیادی روی یادگیری دانش‌آموزان اثر می‌گذارد. به عنوان شاگرد، وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به آنها عشق می‌ورزیدیم در خواندن درسهایشان سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم. ما نه تنها بیشتر یاد می‌گرفتیم بلکه در کلاس هم بهتر فعالیت می‌کردیم. بچه‌ها برای معلمانی که آنها را دوست دارند کمتر دردسر و مزاحمت ایجاد می‌کنند و کمتر برخورد نادرست با آنها دارند. هنگامی که نوجوانان عقاید تند و افراطی خود را به خصوص درباره مطالب جدال برانگیز ابراز می‌دارند اولیاء و معلمان معمولاً با نادیده گرفتن و گوش ندادن به حرفهایشان آنان را خاموش می‌کنند اما از آنجا که گوش کردن فعال به طرز محسولی روی رابطه بزرگترها و کودکان اثر می‌گذارد غالباً موجب تغییر در روابط آنها می‌شود. در شرایطی که نوجوانان از طرف بزرگترها درک و مورد احترام واقع می‌شوند به تجزیه تازه‌ای از ارزش و اهمیت فردی دست می‌یابند. رضایت خاطری که از درک شدن و افزایش عزت نفس در نوجوانان ایجاد می‌شود باعث می‌گردد که آنها احساسات مثبتی در ارتباط با والدین و معلمان خود داشته باشند

دانش آموزان احساس می‌کنند که دارای ارزش بیشتری هستند و برای خود نیز ارزش بیشتری قائل می‌شوند آنها این احساسات را دوست دارند بنابراین کسانی را که موجب این احساس شده و به آنها کمک کرده‌اند دوست خواهند داشت با گذشت زمان رابطه آنها با معلمان، بر اساس توجه و احترام مشترک خواهد بود. در چنین ارتباطاتی، نه تنها مشکلات انضباطی کمتر می‌شود، بلکه شاگردان متمرد یا تلافی جو کم می‌شوند و دانش آموزان بیشتر خویشتن‌دار، مسئول و خود منضبط بار می‌آیند

‹‹ این خوب است که مهربان وخوش برخورد باشید، اما به بچه‌ها چیزی هم یاد بدهید.››

به نظر می‌رسد این طرز تلقی و نگرش، قراردادی باشد با وجود این، اطلاعات قابل ملاحظه‌ای وجود دارد که به طور قاطع نشان می‌دهد، دانش آموز محوری تاکید ورزی و مهارت تسهیل کنندگی با توجه به مطالب فوق واقعاً به معلمان کمک می‌کند که بهتر به هدفهای سنتی مدرسه‌ها، مانند پیشرفت و توسعه آموزشگاهی، مراقبت خوب، تفکر خلاق، انگیزه قوی، یادگیری و خود، انضباطی دست یابند

شیوه‌های مدیریت کلاس ومهارتهای ارتباط با دانش آموز داستان مفصل وپیچیده ودرعین حال شیرین وگسترده‌ای دارد ودراین داستان، انسان در هرحال بازیگر اصلی صحنه است چون ارتباط با دانش آموز ومدیریت کلاس به وسیله انسان ( معلم ) انجام می‌گیردازاین روبرای هرچه بهتر ارتباط بین انسانها ومدیریت کلاس روشها وشیوه‌های خاصی مورد توجه قرار می‌گیرد

قطعاً آنچه دراین راه سخت می‌تواند چراغ این مسیر باشد راهبر، هدایتگر وآموزگار ومعلم توانمند وآگاه ودلسوخته است که باتوان علمی وبیان آگاهی می‌دهند، معلم خودرا دراین مسیر طولانی هدایت ورهبری می‌کند. با استفاده از مطالعات اسنادی وکتابخانه‌ای و بررسی متون ومنابع علمی به بررسی این نقش وتبین وشناخت هرچه بیشتر آن بپردازیم. درمقاله حاضر ابتدا بررسی اجمالی از نقش مدیریت وراههای ارتباط با دانش آموزان ازدیدگاه اساتید فن آوری شده وسپس جایگاه معلم به عنوان یک آموزشگر بیان گردیده ودرپایان بایک نتیجه‌گیری وجمع بندی به یک استنتاج کلی از موضوع اشاره شده است به امید آن که توانسته باشیم حق مطلب را ادا کنیم

مفهوم مدیریت کلاس درس


1 – Bagley,

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

تحقیق پژوهش در عملیات در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تحقیق پژوهش در عملیات در word دارای 60 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق پژوهش در عملیات در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق پژوهش در عملیات در word

پژوهش در عملیات: مفاهیم، اصول و تاریخچه  
1- مقدمه  
2-کدام عبارت؟  
3- پژوهش در عملیات چیست؟  
4- تحلیل تعاریف  
4-1- علمیت  
4-2- هدف پژوهش در عملیات  
4-3- ابزار، فنون و روش علمی در پژوهش در عملیات  
4-4- رویکرد سیستم‌ها (موردیک و مانسون 1986، 45- 48)  
4-5- استفاده از تیم چند تخصصی  
4-6- فعالیتهای پژوهش در عملیات  
4-6-1- برنامه‌ریزی  
4-6-2- زمانبندی31  
4-6-3- تخصیص منابع32  
4-6-4- بهینه سازی33  
4-6-5- تعیین خط مشی و تصمیم  
4-6-6- توصیف34  
4-6-7- پیشگویی35  
5- تاریخ پژوهش در عملیات  
5-1- قبل از جنگ جهانی دوم (ساعتی 1988، 5- 7)  
5-2- جنگ جهانی دوم  
5-3- بعد از جنگ جهانی دوم (ساعتی 1988، 9- 12)  
6- پژوهش در عملیات و حوزه‌های مرتبط  
6-1- مهندسی صنایع  
6-2- علم مدیریت  
6-3- تحلیل سیستم‌ها  
6-4- تصمیم‌گیری  
6-5- علم آمار  
مراجع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق پژوهش در عملیات در word

آریانژاد، میربهادرقلی. 1371 برنامه‌ریزی خطی و الگوریتم کارمارکار. تهران: انتشارات دانشگاه علم و صنعت ایران

اصغرپور، محمدجواد. 1372 تصمیم‌گیری و تحقیق عملیات در مدیریت. جلد اول. چاپ هفتم. تهران: انتشارات دانشگاه تهران

اکاف، آر. ال. 1377 روش علمی: بهینه‌سازی تصمیمات در پژوهش‌های کاربردی. ترجمه منصور شریفی کلویی. تهران: آروین

مهرگان، محمدرضا. 1378 پژوهش عملیاتی: برنامه‌ریزی خطی و کاربردهای آن. ویرایش سوم. چاپ دهم. تهران: نشر کتاب دانشگاهی

Ackoff, R. L. 1962. Scientific Method: Optimizing applied research decisions. New York: John Wiley & Sons

Caywood, T. E. 1971. Operations Research. quoted in Soper, M. E., L. N. Osborn and D. L. Zweizig. 1990. The librarian’s Thesaurus. Chicago: American Library Association

Churchman, C. W., R. L. Ackoff and E. L. Arnoff. 1957. Intoduction to Operations Research. quoted in Wilkes, F. M. 1980. Elements of Operations Research. London: McGraw-Hill

Hicks, P. E. 1977. Introduction to Industrial Engineering and Management Science. Tokyo: McGraw-Hill

Hussey, J. and R. Hussey. 1997. Business Research: A practical guide for undergraduate and postgraduate students. London: Macmillan Business

Luss, H. and M. B. Rossenwein. 1997. Operations Research applications: Opportunities and accomplishments. European Journal of Operational Research. 97: 220-

Miller, D. M. and J. W. Schmidt. 1984. Industrial Engineering and Operations Research. New York: John Wiley & Sons

Murdick, R. G. and J. C. Munson. 1986. MIS concepts & design. 2nd ed. New Jersey: Printice Hall

Philips, D. T., A. Ravindaran and J. J. Solberg. 1987. Operations Research: methods and practice. New York: John Wiley & Sons

Pollock, S. M., M. H. Rothkopf and A. Barnett. eds. 1994. Operations Research and the Public Sector. North-Holland: Elsevier

Saaty, T. L. 1988. Mathematical methods for operations research. New York: Dover

Soper, M. E., L. N. Osborn and D. L. Zweizig. 1990. The librarian’s Thesaurus. Chicago: American Library Association

Taha, H. A. 1976. Operations Research. An Introduction. 2nd ed. New York: Macmillan

Theirauf, R. J. and R. C. Keklamp. 1975. Decision making through operations research. 2nd ed. quoted in Wilkes, F. M. 1980. Elements of Operations Research. London: McGraw-Hill

Warner, M. ed. 1996. International Encyclopedia of Business and Management. London: Routledge

پژوهش در عملیات: مفاهیم، اصول و تاریخچه

این مقاله به تشریح مفاهیم و اصول پژوهش در عملیات می‌پردازد. تعاریف مختلفی از پژوهش در عملیات مطرح می‌شود و موضوع از جنبه علم بودن، هدف، ابزار، فنون، روش علمی، فعالیت‌ها و سایر ویژگی‌ها مورد بررسی قرار می‌گیرد. سپس پیدایش، تحول و توسعه پژوهش در عملیات در سه دوره زمانی قبل از جنگ جهانی دوم، جنگ جهانی دوم، و پس از جنگ جهانی دوم شرح داده می‌شود. در پایان به حوزه‌های مرتبط با پژوهش در عملیات اشاره می‌شود

1- مقدمه

با وجود منابع علمی بیشمار در زمینه پژوهش در عملیات درصد ناچیزی از آ‌‌‌نان به مفاهیم، اصول و روش پژوهش این حوزه پرداخته‌‌‌اند. برخی از دلایل این نارسایی را باید در میان دلایل توسعه نیافتن روش پژوهش در علوم پایه و فنی و مهندسی جست. در این حال و از اوایل دهه 70 به این طرف، هدف دوره‌های آموزشی پژوهش در عملیات که در قالب رشته‌های فنی و مهندسی مانند مهندسی صنایع، رشته‌های ریاضی کاربردی و بعضی از گرایشهای مدیریت تدوین شدند، خواسته یا نا‌خواسته تربیت متخصصینی بوده‌است که به توسعه روشها و مفاهیم ریاضی این حوزه بپردازند

   این شرایط باعث مهجور ماندن جنبه کاربردی پژوهش در عملیات (که به خاطر آن توسعه یافته بود) شده‌ است. در ایران نیز که تقریباً هر رشته و حوزه علمی همین شرایط را داراست، وضعیت اشاره شده برای پژوهش در عملیات را بیش از سایر جاها تشدید نموده‌ است

   علاوه بر این و با وجود کلاسهای متعدد پژوهش در عملیات در دانشگاههای ایران، دانشجویان کمتر با مفاهیم و مبانی آن آشنا شده و بدون هیچ هدف‌گذاری و برنامه‌‌ریزی برای تدوین دوره‌های آموزشی از سوی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، در‌گیر مباحث ریاضی پژوهش در عملیات می‌گردند در حالی که هیچ دید مناسبی از وجوه مختلف پژوهش در عملیات ندارند

 پژوهش در عملیات همانند فیل مولوی شده است که هر‌کس از آن درک و تصوری دارد که همه پژوهش در عملیات نیست. این موضوع از دو جهت قابل بررسی است. یکی آنکه شکل‌گیری هر نظام یا حوزه علمی از ابتدا به صورت کامل و مدون انجام نمی‌شود و در طول زمان به موازات پژوهشها، توسعه یافته و شکل می‌گیرد. این روند در هر حوزه علمی امری طبیعی است. اما این روند به هر حال به جایی می‌رسد که تصویر روشن و مشترکی در پیش روی پژوهشگران آن حوزه باز می‌نماید و به نظر می‌رسد پژوهش در عملیات این روند را طی نموده است. جهت دیگر این است که عدم آشنایی کامل با مبانی، مفاهیم و اصول پژوهش در عملیات و نگاه تک بعدی باعث درک و تصور متفاوت شده است. بعضی پژوهش در عملیات را روشهای بهینه‌سازی می‌دانند و برخی دیگر روشهای آن را به عنوان علم و فن آمار می‌شناسند. در این مقاله سعی می‌گردد که تا حد امکان ابهام‌های فوق بر‌طرف شود و تصویر روشنی از پژوهش در عملیات ارائه شود

2-کدام عبارت؟

   همانطور که در عنوان مقاله دیده می‌شود عبارت پژوهش در عملیات به جای عبارت هم‌‌ارز آن یعنی تحقیق عملیات (اصغر‌پور 1372)، تحقیق در عملیات (آریا‌‌نژاد 1371) و پژوهش عملیاتی (مهرگان 1378) بکار رفته است. وجود چند عبارت به ظاهر متفاوت ممکن است باعث پدید آمدن ابها‌‌ماتی برای خواننده گردد. آیا هر یک از این عبارات به حوزه‌ای خاص اشاره می‌کنند؟ آیا هر یک از این عبارات در یکی از رشته‌‌های دانشگاهی بکار می‌روند؟ آیا رویکرد، نگرش و نوع پرداختن به مطالب با عبارت بکار رفته ارتباطی دارد؟

   در جامعه علمی و دانشگاهی ایران بیشتر دو عبارت تحقیق در عملیات و پژوهش عملیاتی بکار می‌رود؛ تحقیق در عملیات در رشته‌های مهندسی صنایع و ریاضی با گرایش تحقیق در عملیات و پژوهش عملیاتی در رشته‌های مربوط به مدیریت. قبل از پرداختن به تعاریف، لازم است توضیحی در خصوص عبارات هم‌ارز اشاره شده ارائه شود

   همانطور که در ادا‌مه نیز اشاره خواهد شد در سالهای جنگ جهانی دوم، تحقیق روی عملیات نظامی1 از اهمیت و اولویت بالایی برخوردار بود. کاربرد این نوع تحقیق در عملیات غیر‌نظامی2 باعث شکل‌‌گیری عبارت تحقیق در عملیات3 شد

   در بریتانیا این نوع تحقیق، تحقیق عملیاتی4 نامیده می‌شود که در ایران با عبارت پژوهش عملیاتی ترجمه شده است. دو عبارت تحقیق در عملیات و پژوهش عملیاتی بصورت مترادف بکار می‌روند با این تفاوت که پژوهش عملیاتی در بریتانیا و بخش‌هایی از اروپا و تحقیق در عملیات در دیگر جاها مورد استفاده قرار می‌گیرد

   واژه عملیاتی در عبارت پژوهش عملیاتی همان نقش صفتی را که واژه‌های تاریخی، پیمایشی و تطبیقی در پژوهشهای تاریخی، پیمایشی و تطبیقی بعهده دارند را به ذهن می‌آورد بدین معنی که پژوهش عملیاتی یک نوع روش پژوهش است. اما همانطور که بعداً نیز شرح داده می‌شود تحلیل سیستم، علوم مدیریت و تصمیم‌گیری حوزه‌هایی هستند که با تحقیق در عملیات مقایسه می‌شوند. تحقیق در عملیات همانند هر‌یک از حوزه‌های تحلیل سیستم و علوم مدیریت دارای اهداف، تئوریها، مبانی و روشهایی است که آن را به چیزی بیش از یک روش پژوهش تبدیل می‌کند. همچنین عبارت پژوهش عملیاتی، آنچه که تحقیق در عملیات (یعنی تحقیق روی عملیات و نه نوعی تحقیق بنام عملیاتی) در نتیجه آن شکل گرفته است را بیان نمی‌دارد. این تفسیر با عبارت «research into» توسط استین هارد (ساعتی 1988) برای تعریف و توضیح تحقیق در عملیات بکار رفته‌است و  با تأکیدی که پولاک، راسکوپف و بارنت (1994) بر این مطلب می‌کنند همخوانی دارد. با توجه به توضیحات بالا، بنظر نویسنده عبارت تحقیق در عملیات مناسبتر از عبارت پژوهش عملیاتی می‌باشد. عبارت پژوهش در عملیات، فارسی‌تر از عبارت تحقیق در عملیات است و از این پس پژوهش در عملیات را به جای تحقیق در عملیات بکار می‌بریم

3- پژوهش در عملیات چیست؟

از اواسط دهه پنجاه به بعد تعاریف متعددی از پژوهش در عملیات توسط انجمن‌‌های تخصصی پژوهش در عملیات و نویسندگان ارائه شده‌است اما هنوز تعریف واحدی از آن وجود ندارد. در اینجا بعضی از تعاریف موجود ارائه شده و مورد تحلیل قرار می‌گیرند

تعریف 1 (انجمن پژوهش در عملیات بریتانیای کبیر (ویلکس 1980))

پژوهش در عملیات عبارتست از کاربرد روشهای علمی در مسائل پیچیده پدید آمده برای هدایت و مدیریت سیستم‌های بزرگ شامل انسان، ماشین، مواد و پول در صنعت، تجارت، دولت و دفاع. رویکرد متمایز پژوهش در عملیات، توسعه مدلی علمی از سیستم به همراه اندازه‌گیری عواملی مانند شانس و خطر برای پیشگویی و مقایسه پیامدهای تصمیمات، استرتژیها یا کنترلهای جانشین می‌باشد. هدف، کمک به مدیریت در تعیین سیاست‌ها و اقدامات به صورت علمی است

تعریف 2 (انجمن پژوهش در عملیات آمریکا (پولاک، راسکوپف و بارنت 1994، 1))

(1) پژوهش در عملیات رویکردی علمی برای تصمیم‌گیری است

(2) پژوهش در عملیات عبارتست از تصمیم‌گیری علمی برای دستیابی به بهترین طراحی و عملیات سیستم‌ها، معمولاً در شرایطی که تخصیص منابع محدود نیز مورد نیاز باشد

تعریف 3 (دالن‌باخ و جرج 1978، 3)

پژوهش در عملیات عبارتست از کاربرد سیستماتیک روشها، تکنیکها و ابزار مقداری برای تحلیل مسائل عملیات سیستم‌‌ها

تعریف 4 (دالن‌باخ وجرج 1978، 3)

پژوهش در عملیات اساساً عبارتست از مجموعه‌ای از تکنیکها و ابزارهای ریاضی به همراه نگرشی سیستمی که برای حل مسائل تصمیم عملی دارای ماهیت اقتصادی یا مهندسی بکار می‌رود

تعریف 5 (ثیراف و کک‌لمپ 1975، 3)

پژوهش در عملیات عبارتست از بکارگیری نگرش برنامه‌ریزی شده (روش علمی روز‌آمد شده) و تیمی چند تخصصی برای بیان ارتباطات عملکردی پیچیده در قالب مدلهای ریاضی با هدف ارائه مبنایی مقداری برای تصمیم‌گیری و کشف مسائل جدید برای تحلیل مقداری

 تعریف 6 (طه 1976، 4)

این حوزه جدید تصمیم‌گیری با استفاده دانش علمی از طریق تلاش تیمی چند تخصصی برای تعیین بهترین نحوه بهره‌برداری از منابع محدود تعریف می‌شود

تعریف 7 (چرچمن، اکاف و آرنوف 1957، 4)

پژوهش در عملیات، در کلی‌ترین معنی، عبارتست از کاربرد روشها، تکنیکها و ابزار علمی در مسائل شامل عملیات سیستم‌ها بطوری که عملیات چنین سیستمهایی در قالب جوابهای بهینه مسائل کنترل شوند

 تعریف 8 (لاس و روزن‌‌وین 1977)

پژوهش در عملیات می‌تواند بعنوان رویکردی علمی برای تصمیم‌گیری تعریف شود. رسالت پژوهش در عملیات پشتیبانی در حل مسائل واقعی در حوزه‌های کاربردی متنوع با استفاده از مدلسازی ریاضی و کامپیوتری می‌باشد

تعریف 9 (سوپر، اوسبورن و زوزیگ 1990، 22)

پژوهش در عملیات نوع خاصی از پژوهش کاربردی است و در بیشتر موارد به عنوان ابزار مدیریت بکار گرفته می‌شود. پژوهش در عملیات به عنوان کاربرد روش علمی در حل مسائل مدیریت آغاز شد. پژوهش در عملیات رویکردی مقداری به تحلیل مسائل مدیریت دارد

تعریف 10 (کی‌وود 1971)

پژوهش در عملیات علمی تجربی و کاربردی است که به مشاهده، درک و پیشگویی رفتار سیستم‌های هدفمند متشکل از انسان و ماشین می‌پردازد

تعریف 11 (وارنر 1996، 3743)

پژوهش در عملیات تلاش خود را مختص به درک رفتار سیستم‌های عملیاتی متشکل از طبیعت، انسان و ماشینها می‌کند. ماشینها چیزهایی علاوه بر ساخته‌های بشری، مانند قوانین، عادات معمول، رفتار بشری و ساختارها و رسوم اجتماعی را شامل می‌شوند. چنین سیستم‌هایی در تجارت، مدیریت و دولت معمول هستند. نوع پژوهش در پژوهش در عملیات هم توسعه تئوریها (که در پژوهش در عملیات مدل نامیده می‌شود) و هم کاربرد این دانش در بهبود عملیات سیستم‌ها را شامل می‌شود

تعریف 12 (ساعتی 1988، 3)

از بین تعریف‌هایی که ساعتی با آنها آشناست تعریف زیر را ترجیح می‌دهد: پژوهش در عملیات عبارت است از هنر ارائه جوابهای بد به مسائلی که به آنها جوابهای بدتر داده می‌شود

تعریف 13 (ساعتی 1988، 3)

پژوهش در عملیات عبارت است از کمک به مدیران در تصمیم‌گیری از طریق ارائه اطلاعات عددی مورد نیاز به آنها بر اساس روش علمی تحلیل

 

4- تحلیل تعاریف

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله روش های نوین در تدریس ادبیات فارسی در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله روش های نوین در تدریس ادبیات فارسی در word دارای 18 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله روش های نوین در تدریس ادبیات فارسی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله روش های نوین در تدریس ادبیات فارسی در word

چکیده :  
مقدمه :  
هدف های کلی برنامه ی اموزشی زبان فارسی در دوره ی ابتدایی  
چهار قاعده اساسی بارش مغزی  
نتیجه  
پیشنهادات.  
منابع وماخذ  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله روش های نوین در تدریس ادبیات فارسی در word

1- آقازاده محرم .راهنمای روش های نوین تدریس بر پایه پژوهش های مغز محوری

2- شعبانی .حسن .مهارت های آموزشی وپرورشی انتشارات سمت

3- دکتر ذوالفقاری .حسن .راهنمای تدریس کد 51 ناشر ک اداره کل چاپ وتوزیع کتاب های درسی سال

4- رستگار ،طاهره – مجید ملکان ” . آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری

5- عباسی، محمد رضا(1379)، عناصر ساختاری روش حل مسئله، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره5

6–قربانی .قربانعلی .وهمکاران .آموزش راههای یادگیری نشر دانشجو . .سال 1382

7-موسی، احمد زبان فارسی در مغرب : وضعیت، بررسی و نقد روش‌های آموزشی دانشجوی دانشگاه تهران

چکیده

یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است. به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی است

  پیشرفت روز افزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روز به روز افزایش می یابد و مطالب جدیدی به دست می آید.امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است

  معلم بایدباروشهای مختلف تدریس آشنا باشد و باید بدانددر کدامین موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نماید. آنچه دراین مقاله خواهد آمد، نگاهی است کوتاه و گذرا به روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی ونقد آن سخن به میان خواهد آمد .سپس نتیجه گیری بعمل آمده ودر پایان پیشنهاداتی ارائه می شود


مقدمه

 زبان فارسی به عنوان یکی از زبان‌های غنی و کهن دنیا و زبان دوم اسلام، به لحاظ گستره واژگانی و توانایی‌های خود، در ردیف زبان‌های مهم دنیا جای دارد و از ارزش شایانی برای انتقال مفاهیم دوستی و معاونی بلند برخوردار است. زبان فارسی امروز بی‌گمان در ایجاد پیوند دوستی ملل هم جوار و سایر ملت‌ها در تحقق و شکل‌گیری طرح گفت وگوی ملت‌ها و تمدن‌ها نقش بسزایی ایفا می‌کند، و بیش از پیش توانسته است توجه جهانیان را به خود جلب کند و آنها را به اندیشیدن در ایجاد روابط و پیوندهای دوستی با این زبان تشویق کرده است. زبان فارسی که عهده‌دار برقراری ارتباط بین ملل مختلف دنیا شده ، به همین سبب در پیشرفت فرهنگی و هنری در زبان‌های سایر ملل و کشورها تأثیرگذار بوده است.پس اگر از جنبه‌های فرهنگی، ادبی، علمی، و تمدن‌های کهن جهانی به این قضیه بنگریم، ضرورت آموزش زبان وادبیات فارسی محسوس می‌گردد

هدف های کلی برنامه ی اموزشی زبان فارسی در دوره ی ابتدایی

 حیطه شناختی    1-اشنا یی  مختصربا زبان فارسی معیار2-گستر ش حوزه ی نمادها  و معا نی3-اشنا یی با گفتار ونوشتار و درک تفاوت ان  ها4-اشنایی مختصر با جلوهای هنری زبان5-اشنایی با مسائل اعتقادی اجتماعی.سیاسی.ملی علمی و هنری در قالب زبان

 حیطه ی عاطفی     الف) ایجاد پرورش وتقویت علا قه ونگرش مثبت نسبت به:- مبانی اعتقادی.فرهنگی وملی کشور

 -بیان احساسا ت .وعواطف وافکار در قالب گفتا ر ونوشتار-جنبه های زیبایی سخن وتحسین ان-مطا لعه

 ب)تلطیف احساسات وعواطف

بحث : روش های نوین تدریس زبان وادبیات فارسی

 استفاده از روش تدریس  فعال وهمگام با روزروش های تدریس معلم را ویژگی خاص می بخشد .هدف از این مقاله آشنایی معلمان با روشهای نوین تدریس زبان وادبیات فارسی واستفاده آنها در کلاس وغنا بخشیدن به محتوای دروس وحرفه ای با ر آوردن معلمان وخدمت به اعتلای کیفیت آموزش وپرورش میهن عزیز اسلامی میباشد .برای اطلاعات بیشتر به کتابهای الگوهای تدریس 2000وآموزش راههای یادگیری و; مراجعه شود

1- یادگیری از طریق همیاری

 معلمان بایدبه دانش آموزان فرصت دهند  تا به صورت گروهی و از طریق همیاری به یادگیری اقدام کنند .یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند

 هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند.  سینر گوژی برای آموزش یادگیری از طریق همیاری چهار روش را ارائه می دهد

  الف ) طرح کارایی گروه ب) طرح تدریس اعضای گروه ج)طرح قضاوت عملکرد ث)طرح روشن سازی طرز تلقی

مراحل اجرای الگو همیاری

1- ابتدا کروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمدشدن یادگیری می شود. پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند مثلا گروه های ختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند
2-این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند

 3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. معلم با حضور در گروه ها ضمن ارزشیابی راهنمایی های لازم را انجام می دهد
4-این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا” هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد

 5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند

2- شیوه ی نمایشنامه ای (ایفای نقش )

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله رویکردهای آموزش و پرورش در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله رویکردهای آموزش و پرورش در word دارای 83 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله رویکردهای آموزش و پرورش در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله رویکردهای آموزش و پرورش در word

مقدمه 
رویکردهای آموزش و پرورش 
بافت جدید آموزش و پرورش 
مشخصات آموزش و پرورش در قرن 21 
ویژگیهای نظامهای آموزشی در قرن 21 
طبقه بندی ویژگیهای مدارس برای ورود به قرن 21 
برنامه درسی ومدارس در قرن 21 
تأثیر جهانی شدن بر آموزش 
محورهای تغییر 
امور مالی 
بازار کار 
آموزش 
فناوری اطلاعات 
شبکه های جهانی اطلاعات 
نقش های فرهنگی و سیاسی آموزش و پرورش در عصر جهانی شدن 
پیامدها و چالشها ی جهانی شدن بر تعلیم و تربیت 
1- به سوی مدارس بهتر 
2- مسئولیت پذیری 
3- رهبران آموزشی، پذیرش تغییر و تکنولوژی 
4-اثربخشی مدارس 
اصول حاکم بر تحولات جهانی آموزش و پرورش 
عوامل مؤثر برای رویارویی با انقلاب آموزشی 
حیطه های تربیت شهروندان قرن 21 
آموزش متوسطه: تقاطع های زندگی 
چهار ستون تعلیم و تربیت 
مهارتهای قرن بیست و یکم 
سواد عصر دیجیتال 
تفکر ابداعی 
مهارتهای ارتباطی 
بهره وری بالا 
انواع سواد 
سواد علمی 
تفکر 
سبک های تفکر 
اصول سبکهای تفکر 
تفکر انتقادی 
تفکر انتقادی و خلاق 
تحقیقات و بررسی های مربوط به موضوع پژوهش 
تحقیقات داخل کشور ایران 
تحقیقات خارج از کشور ایران 

رویکردهای آموزش و پرورش

بدون تردید در آستانه قرن بیست و یکم نظام آموزش و پرورش با مشکلات متعدد و اضطراب بسیاری بویژه در ارتباط با جامعه، اقتصاد و فرهنگ روبروست. در زمان ما در کلی ترین تقسیم بندی ها رویکرد های متفاوتی را می توان در سیاستهای آموزش و پرورش کشورها مشاهده نمود

رویکرد نخست هدف از آموزش و پرورش و فرایند یاددهی و یادگیری را در محدوده
دست یابی به نتایج و بهره دهی بهتر و قابل سنجش در کار آموزش و پرورش، از راه علمی کردن هرچه بیشتر مبانی آن می داند. در این گزینش سعی می شود آموزش و پرورش هرچه بیشتر به علوم تجربی نزدیک شود و در این میان نسل جدید به منزله ابزاری برای تامین اهداف از پیش تعیین شده جامعه پرورش یابند. (دلورز،1380،به نقل ازافتخارزاده ص27)

اما در رویکرد دوم: هدف نظام آموزش و پرورش دست یابی به شناختی کلی از انسان به عنوان یک واحد زیستی، روانی- اجتماعی- تاریخی و در حال رشد است که تمامیت خویش را زمانی تحقق می دهد که همه ابعاد او از نظر جسمی، ذهنی، عاطفی ، اخلاقی و ; به طور یکپارچه مورد توجه قرارگیرد. (همان منبع)

برای این که یادگیری و آموزش در زندگی انسانها بویژه کودکان و نوجوانان ارزش معناداری داشته باشد. نه فقط باید در فرایند رسمی یادگیری- یاددهی، یادگیری مهارتها به صورتی که معمولا انجام می شود، صورت گیرد بلکه فراتر از آن، باید به تشکیل شخصیت آنان و شکل دادن به
ارزش های انسانی مرتبط گردد. به عبارت دیگر، آموزش باید به فرهنگ توسعه انسانی تبدیل شود یعنی اقدام انسانی مبتنی بر ارزش ها که توانایی اخلاقی، روحی و فکری را برای حل مسائل توسعه به صورت انسانی درآورد ( دلورز، 1380، به نقل از افتخارزاده ، ص 27 )

باقری (1383)، رویکردهایی را که باید در آموزش و پرورش در کشورهایی که در معرض چالش های جهانی شدن و تحولات پدید آمده از فناوری اطلاعات اند، باید رویکردهای زیر را برگزیند را به قرار زیر فهرست کرده است

1 ) تاکید بر جامعیت آموزش و پرورش : آموزش و پرورش باید شامل باشد و تمامی زندگی آدمی را دربرگیرد. در جهانی که فناوری در آن شتابان تغییر می کند و دانش به نحو روزافزون تولید می شود، آموزش و پرورش باید بیش از مجموعه ای خاص از اطلاعات را تعلیم دهد. آموزش و پرورش باید به بسط و شکوفایی قابلیتهای آدمی بپردازد. (باقری،1383)

2)     دسترسی فراگیر به آموزش و پرورش : آموزش و پرورش باید در هر مکان و زمان در دسترس باشد و مربیان برای آموزش در معرض باشند. باید به یادگیری مداوم (از طریق اینترنت و تلویزیون و کلاس درس) دسترسی داشته باشد و آموزش و پرورش برای توسعه یادگیری مداوم با بخش های اقتصادی و موسسات در تعامل قرارگیرد. . (همان منبع)

3) تاکید بر تفکر نقاد: آموزش و پرورش باید تاکید خود را بر تفکر نقاد، ارتباط و حل مسئله معطوف سازد و صرفا به انتقال دانش و معرفت بسنده نکند؛ بلکه دانش آموزان را مهیای برخورد با مسائل جدید کند. . (همان منبع)

4) تربیت شهروند جهانی: آموزش و پرورش باید مهیای پرورش شهروند جهانی باشد؛ شهروندان آینده نه تنها باید از تاریخ، فرهنگ و زبان خویش آگاه باشند، بلکه برای کار در جامعه جهانی، نیازمند دانش وسیع درباره تنوع فرهنگ ها و مردم هستند. افرادی که چشم اندازشان قوم گرایانه است؛ فاقد فهم مناسب از تفاوت های فرهنگی و قوم اند. . (همان منبع)

5) تمرکز بر مفاهیم انتزاعی:برخی از چالش های دانش، تعلیم و تربیت و یادگیری در این دوره، توانایی فراگیران امروز برای آشنایی و کنارآمدن بیشتر با مفاهیم انتزاعی و موقعیتهای نامعین است. امروزه بیشتر محیط دانشگاهی، دانش آموزان را با مسائل مهیا مواجه می کنند، آنگاه حل آن مسائل را از ایشان می خواهند. واقعیت اقتصاد جهانی (مبتنی بر اطلاعات و دانش) آن است که مسائل به ندرت به وضوح تعریف می شوند. این خصیصه آنهایی را که طالب شغل ارزشمند هستند، ملزم
می کند که جستجوگر مسائل باشند، اطلاعات ضروری را گرد آورند و تصمیم ها و گزینه هایی را انتخاب کنند که مبتنی بر واقعیتهای نامعین پیچیده است. . (همان منبع)

6)      استفاده از رویکرد کل گرایانه (در مقابل رویکرد گسسته): بخش اعظم تعلیم و تربیت و محیط یادگیری امروز به رشته های علمی بسیار غیرقابل انعطاف تقسیم شده که بر واحدهای گسسته تحقیق تاکید دارد، مع الوصف جامعه، اطلاعاتی در حال ظهور و اقتصاد جهانی نیازمند درک کل گرایانه درباره نظامهای تفکر است، به صورتی که شامل نظام جهانی و اکوسیستم های تجارت شود. بدین سان رویکردهای تحقیق بین رشته ای امر خطیری درنظر گرفته می شوند تا بتوان به درک
جامع تری از واقعیت پیچیده ای که اینک نظام جهانی با آن مواجه است، دست یافت.(باقری،1383)

7)      ارتقاء توانایی دانش آموزان برای دست ورزی نمادها: سمبل ها نمودهای به شدت انتزاعی بخشی از صورت عینی واقعیت هستند. اشتغال به شدت مولد در اقتصاد کنونی، مستلزم آن است که فراگیر دائما با سمبل هایی مانند اصطلاحات سیاسی، حقوقی و تجاری سروکار داشته باشد. (مانند حقوق مالکیت معنوی) و پول دیجیتالی (در نظام های مالی و مفاهیم حسابداری)، در گذشته کارگزاران آموزشگاهی اغلب خودشان را در مقام حکیمان خردمندی در صحنه می دیدند که نقش شان انتقال داده ها، اطلاعات، دانش و حکمت به دانش آموزان منتظر و مشتاق است. آنهایی که ذهنهایشان ظرف های خالی است که منتظر پرشدن است، مع الوصف حتی اگر این واقعیت درست بود. فروشگاه معرفت جهان به صورت رو به تزایدی نرخ جهشی دارد و هیچ فردی به تنهایی امید آن را نمی تواند داشته باشد که به صورتی مناسب و ممکن فهم جامعی در باب یک رشته را با خود حمل کند. یا آن که چنین فهمی را اغلب دانش آموزان جذب کنند. جهانی شدن اقتصاد و الزامات همراه با آن بر نیروی مستلزم تعلیم و تربیتی متفاوت است که توانایی یادگیران را برای دستیابی، ارزیابی، انتخاب و کاربرد دانش و نیز تفکر مستقل در به کارگیری قضاوت مناسب و همکاری یادگیران در معنی بخشیدن به موقعیتهای جدید ارتقاء دهد. هدف تعلیم و تربیت به هیچ وجه صرفا حمل مجموعه ای از دانش نیست بلکه مقصد آن آموزش چگونگی یادگیری حل مساله و ترکیب امر قدیم و جدید است (تافلر ،بی تا، باقری، 1383، ص 54)

آموزش و پرورش بر روی یک وظیفه کم اهمیت­تر مغز انسان یعنی حافظه تأکید می­کند، در حالیکه از وظیفه اصلی آن یعنی «تفکر» غافل است (گلاسر، 1925 ، به نقل از حمزه ،1380، ص 75)

گسترده­ترین نوع تفکری که در آموزش بکار رفته، تفکر برای حل مسائلی است که پاسخهای معین و صریح دارند. نوع دوم تفکر، تفکر در مسائلی است که جواب صریح و معین ندارند ولی این نوع تفکرات بخش کوچکی از برنامه­های آموزشی را تشکیل می­دهند. نقد هنری یا تفکر انتقادی نوع سوم است و آن تفکری است که به ارزیابی انتقادی از ادبیات ، هنر، موسیقی ، سینما  یا تلویزیون منتهی می­شود و با تأکید اندکی بر برخی دبیرستانها وجود دارد . (گلاسر، 1925 ، به نقل از حمزه ،1380، ص 75)

چهارمین نوع از تفکر به نقد هنری یا تفکر انتقادی نزدیک است و تفکر خلاق نامیده می­شود ، طبق این تفکر باید فرصت محصلان برای خلاقیت در هنر،موسیقی، نمایشنامه یا ادبیات و حتی سینما و تلویزیون بیش از این زمانی باشد که هم اکنون در اختیار دارند. (همان منبع)

در نظام آموزشی ما موضوعهایی که به خلاقیت نیاز دارند عموماً از اهمیت افتاده و غیر­عملی به شمار رفته است، در حالیکه اغلب می­تواند مستقیماً به ایجاد انگیزه و درگیر نمودن محصلان با مسائل منتهی شود و ارتباط بسیار مهمی توفیق محصلان دارد (گلاسر ، 1925، به نقل از حمزه ، 1380،
ص 83)

وظیفه اصلی معلم، آموزش نحوه فکر کردن و روش حل مسئله است. دانش­آموز باید مهارت فکر کردن و زندگی کردن بیاموزد (همان منبع)

بافت جدید آموزش و پرورش

توسعه آموزش و پرورش در وسیع ترین معنی ضمنی آن، دیگر همانند گذشته از طریق تحریکات درون زا صورت نمی گیرد، بلکه نسبت به فشارهای بیرونی حساس تر شده است
( ا فتخارزاده ، 1380 )

این آهنگ در طی دهه های آینده تحت تاثیر شماری از پیشرفتهای عمده ای که نظرگاه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مناطق و کشورهای مختلف جهان را تغییر می دهد بعدها رو به گسترش خواهدنهاد و برای تحقق آنها مشارکت هرچه بیشتر آموزش و پرورش مورد نیاز است. از مهمترین عوامل این پیشرفتها که همگی به آموزش و پرورش باز می گردد. آنهایی هستند که به روشنی تعیین شده اند که در این جا بطور خلاصه به بیان آنها خواهیم پرداخت. این عوامل با کمک یکدیگر، بافت جدیدی را برای آموزش و پرورش فراهم می سازند که مسئولین برنامه ریزی و طراحی پیشرفت های بعدی نمی توانند آن را نادیده انگارند. (همان منبع)

– اولین عامل، اجتناب ناپذیربودن رشد دانش و اطلاعات است که تنها مشخصه آموزش و پرورش و یادگیری بوده و پیشرفت فرهنگی و علمی جوامع در بستر آن شکل می گیرد. عامل فوق بطور فزاینده ای در تمامی ابعاد زندگی اجتماعی و اقتصادی نفوذ می کند و یکی از ضرورتهای اساسی اقتصادی و رقابت میان کشورهاست. این امر بطور اخص در کشورهای صنعتی پیشرفته قابل مشاهده است. اشباع اطلاعاتی جوامع امروزی که تحت سیطره رسانه ها قراردارند، مشکلات جدیدی را برای مدارس پدید می آورد. مدارس دیگر تولید کننده و یا انتقال دهنده عمده اطلاعات نیستند، باید یاد بگیرند که چگونه از ارزش آموزشی اطلاعات پیرامون خود بهره برداری نمایند و چگونه توانایی تمایز قائل شدن میان انبوه منابع اطلاعاتی را که هر روز دانش آموزان در معرض آن قرار
می گیرند در آنان ایجاد نمایند (همان منبع)

– عامل دوم، تغییرات فن آوری است که با آهنگ شتابان ادامه خواهدیافت. میزان این تغییرات در مناطق مختلف جهان یکسان نیست، اما در همه جا تاثیر روزافزون را بر تمامی ابعاد زندگی برجای می گذارد. خصوصا این که پی ریزی مجدد ساختار اقتصادی را به پیش می راند و اغلب عواقب اجتماعی دردناکی را به بار می آورد که با تغییرات ملازم با آن در بازارهای کار، شرایط شغلی و مهارتی بویژه تحت تاثیر فن آوری های اطلاع رسانی فراوان و نقش مهمترین که بخش خدمات در اقتصاد اشغال می نماید، عجین می گردد. ( ا فتخارزاده ، 1380 )

در تمامی این موارد آموزش و پرورش نقش هدایت کنندگی دارد. آموزش و پرورش مهارت و تخصص را در کارگران ایجاد و به روز می سازد و این چیزی است که برای یک نیروی کار قابل انعطاف که باید توانایی پاسخگویی به تغییرات مداوم ناشی از پیشرفتهای را فن آوری داشته باشد، ضرورت دارد. این نقش باید در ارتباط با محیط کار بیشتر عملی شود و میان تحصیل رسمی و آموزش و یادگیری حرفه محور که از ضروریات مبارزه با اشکال جدید بی سوادی کاربردی که دستاورد تغییرات تکنولوژیکی است، پیوندهای جدیدی ایجاد نماید ( افتخارزاده ، 1383 )

– عامل سوم، تغییرات جمعیت است که در همه جا توزیع گروههای سنی را برهم زده است. در مناطق غیرپیشرفته جهان نرخ بالای زاد و ولد باعث رشد دایم افراد واجب التعلیم شده و یکی از اولویت های تامین آموزش پایه را به خود اختصاص داده است. در کشورهای پیشرفته تر نرخ
پایین تر موالید و تمایلی که تا همین اواخر وجود داشته است، باعث کاهش گروه سنی جوانان شده و این پدیده ای است که سرانجام در دهه های آغاز قرن بیست و یکم در قالب کاهش تعداد «گروههای فعال کاری» متجلی می گردد. (همان منبع)

– عامل چهارم، وابستگی درونی کشورها است که رو به افزایش دارد. این وابستگی درونی ناشی از بی نظمی بازار، گسترش فن آوری های ارتباط جدید و جهانی شدن بازارهای مالی اقتصادی، فرهنگی و همچنین سیاسی است که نمونه آن در حرکت به سوی یکپارچگی اروپا تجلی یافته است. حوادث اخیر اروپا و جاهای دیگر که با پایان منازعات ایدئولوژیکی در پی مرگ کمونیسم مشخص می گردد، جنبش آنی رو به رشد این وابستگی درونی در وجوه چندگانه اش را مورد تاکید قرارداده است. این وابستگی ها نشان داده اند که امنیت و خوشبختی هر منطقه و در واقع حفظ صلح در جهان، تا چه میزان به وجود شرایطی از این دست، در سایر مناطق بستگی دارد. این وابستگی ها بشریت را به یکدیگر نزدیک می سازد و این امر نه تنها بر تبادل و انتقال کالا و افراد بین کشورها تاثیر خواهدداشت، بلکه نتایج مهمترین را از جهت ایجاد تفاهم و تبادل بین المللی بیشتر و گشودن مرزها و ذهن ها در طولانی مدت در پی خواهدداشت. بدین ترتیب، آموزش و پرورش به عنوان عامل اصلی تفاهم و پیشرفت بین فرهنگی با چالش های مهم و جدیدی مواجه می گردد و این مسئله به همان میزان که بر وضعیت بین کشورها تاثیر دارد بر وضعیت درون کشورها نیز اثرگذار است. وجود جوامع چند فرهنگی در بسیاری از کشورهای سراسر جهان شاهد این ادعا است ( افتخارزاده ، 1380 )

– عامل پنجم، این است که دل مشغولی های اجتماعی و مردمی جدیدی در حال پیدایش است و از آموزش و پرورش انتظار می رود که نقش فعالی را در رفع آن نگرانی ها ایفا نماید. نگرانی برای محیط زیست شاید مسئله ای باشد که بیش از هر چیزی در سطح جهانی احساس می شود و موضوعی است که آموزش و پرورش همواره در حساس نمودن کودکان و نوجوانان نسبت به مشکلات محیطی و روش های حل آنها فعالانه دخالت داشته است  (همان منبع)

مشخصات آموزش و پرورش در قرن

از دیدگاه برخی از محققان سازمان های آموزشی در عصر جهانی شدن دارای مشخصات ذیل هستند:(ایران زاده،به نقل  اززینعلی پور وگودرزی ،1383)

الف- بین المللی بودن:مدارس و سازمان های آموزشی جنبه محلی بودن خود را از دست داده اند و به تدریج باید ورودی های خود را از نقاط مختلف دنیا وارد کرده و خروج های خود را به بازارهای جهانی بفرستند. و این یکی از شروط بقای آن ها می باشد. (همان منبع)

ب- نحوه رقابت جدید: امروز رقابت جنبه محلی و منطقه ای در نظام آموزشی ندارد بلکه رقابت معنای سنتی خود را از دست داده و جنبه جهانی یافته است و تکنولو‍ی در ایجاد این نظام جدید نقش عدیده ای را بازی می کند. (همان منبع)

ج- ارتباط الکترونیکی: کلیه سازمان های آموزشی از طریق شبکه های منسجم کامپیوتری زمینه ورود اطلاعات را به داخل سازمان و سپس به مشتری (دانش آموز، والدین و 😉 فراهم می‌آورند

د- سازمان های مجازی عمده:در عالم واقعیت مدارس و سازمان های آموزشی حضور فیزیکی خود را از دست داده و واحدهای تابعه و کارکنان آنها از طریق شبکه های کامپیوتری به یکدیگر متصل می شوند و با استفاده از نرم افزارها و سخت افزارهای ارتباطی، نظام مشارکت در اطلاعات و نظام مشارکت در نرم افزارهای عملیاتی می توانند ارتباط کامل با یکدیگر برقرار کنند. به طور کلی، در دنیای مجازی سازمان های آموزشی سرعت نوآوری افزایش می یابد، هزینه های نوآوری کاهش و دسترسی به دانش آسان تر می شود و نوآوری به سمت پیشرفت تدریجی و ابداعات کوچک رفته، ولی روند آن مستمر و پیوسته خواهدبود (ایران زاده، به نقل از زینعلی پور و گودرزی، 1383)

هـ- اطلاعات به عنوان یک عامل و منبع مهم: اهمیت اطلاعات در عصر حاضر بر همگان مشخص است و انجام تمامی امور مبتنی بر کسب اطلاعات می باشد.در کشور ما بسیاری از کارها هنوز هم براساس تجربه واندوخته ذهنی افراد انجام می شود. امروز زمانی است که باید برای انجام هرکاری و هر خدمتی اطلاعات کافی و لازم داشته باشیم تا بتوانیم به بهترین شکل ممکن آن را به انجام برسانیم

نظام های تعلیم و تربیت امروزه نظام های اطلاعات محوری هستند که کلیه فعالیتها و امور خود را تحت مطالعه و بررسی دقیق قرارمی دهند و از آزادی عمل بیشتری برخوردارند

ویژگیهای نظامهای آموزشی در قرن

گری مارکس در مقاله ای با عنوان آمادگی مدارس و نظامهای آموزشی برای قرن بیست و یکم که حبیب پناهی (1381) آنرا ترجمه کرده به شانزده ویژگی اصلی مدارس و نظامهای آموزشی جهت آماده سازی دانش آموزان برای عصر دانش و اطلاعات اشاره کرده که عبارتند از

– تعریف مدرسه، معلم، یادگیرنده به وسیله دنیای اطلاعات کامپیوتری شکل جدیدی به خود
می گیرد.( مارکس،به نقل از پناهی،1381ص61_48)

– بر مبنای پروژه محوری (برنامه درسی برای زندگی) دانش آموزان در شناخت مسائل واقعی دنیا و مسائل مهم انسانی و سوالاتی در این زمینه درگیر می شوند. . (همان منبع)

– معلمان و مدیران به طور اثربخش برای عصر دانش/ اطلاعات جهانی آماده می شوند

– دانش آموزان ، مدارس، نظام آموزشی و جوامع در تمام زمان با همدیگر و با دنیا از طریق اطلاعات قوی وتکنولوژی موثر در ارتباط هستند. .( مارکس،به نقل از پناهی،1381ص61_48)

– نظام های آموزشی پژوهش های مهم را بررسی کرده، مورد ملاحظه قرارمی دهند و در طراحی برنامه ها آنها را به کار می گیرند تا اینکه به طور مستمر پیشرفت موفقیت آمیز دانش آموزان را هدایت کنند. . (همان منبع)

– دانش آموزان درباره سایر فرهنگ ها و عزت و احترام متفاوت یاد می گیرند و جهانی را به عنوان همسایه پهناور تلقی می کنند. . (همان منبع)

– مدارس خلاقیت و کارگروهی را در تمام سطوح رشد می دهند و معلمان به دانش آموزان کمک می کنند که دانش آموزان اطلاعات را به دانش، دانش را به خرد تبدیل کنند. اطلاعات را به شناخت و شناخت را به عمل تبدیل کنند. ارزشیابی از پیشرفت دانش آموز بیشتر براساس عملکرد است. استعدادها، توانایی ها و علاقه های دانش آموز مورد ملاک قرارمی گیرد. . (همان منبع)

 و سپس از هوستون[1] نقل می کند که: ما دهها تحقیقات مشاهده کرده ایم که بیانگر این مطلب هستند چگونه باید نظام فعلی آموزش و پرورش تغییر یابد. . (همان منبع)

مارکس در ادامه مقاله به تعریف جدید از مدرسه پرداخته و می نویسد

در قرن بیست و یکم مدارس باید مرکز اطلاعات کامپیوتری باشند به این صورت مانند مراکز یادگیری مادام العمر، 24 ساعت در روز، 7 روز در هفته و 365 روز در سال باز خواهندبود. قرن بیست و یکم نه تنها به اطلاعات آزاد بلکه به دانش عمومی نیز نیاز خواهدداشت و مدارس الزاما فرهنگ تحقیق را رایج خواهندکرد. (همان منبع)

هوستون می گوید: معلمان باید از باهوشترین افراد جامعه باشند و بالاجبار بهترین جمعیت را به جامعه ارائه دهند. آنها باید آمادگی خوبی به آنچه که تدریس می کنند داشته باشند. و به مشارکتهای خود با بچه ها و جامعه اعتقاد داشته باشند. و در عین حال بطور دائمی خود را رشد دهند

ماروین سترون[2]  می گوید: ضرورت دارد مطمئن شویم که به معلمان خود فراگیری مادام العمر را پیشنهاد کرده ایم. .( مارکس،به نقل از پناهی،1381ص61_48)

  نگاه جدیدبه فراگیران درقرن21

هنگامی که به قرن بیست و یکم وارد می شویم باید فراگیران را کاملا در یک مضمون جدید ببینیم. نخست به منظور حفظ علاقه آنان، مدارس و جوامع باید به آنان یاری رسانند و چگونگی استفاده از مطالب آموخته شده را در زندگی روزمره به آنها آموزش دهند. دوم ما باید با کنجکاوی اساس فراگیری مادام العمر را به طور تدریجی برای آنان القا یا تزریق کنیم. سوم ما باید در روش تدریس قابل انعطاف باشیم. زیرا دانش آموزی رشدی مناسب با علاقه، توان و پذیرش های متفاوتی نسبت به هم دارند. چهارم ما باید فراگیران را تحریک کنیم تا حد امکان مبتکر باشند در این صورت به یادگیری در خارج از ساعات رسمی مدرسه ادامه می دهند. تفکر درباره آنچه یاد گرفته اند و به کارگیری آموخته هایشان در زندگیشان {خواه معلم حاضر باشد یا نه} از اهم مسائلی می باشد. برحسب پژوهش، مدارس با یک پروژه محوری برنامهدی برای زندگی، هدف درگیری
دانش آموزان، شناساندن مسائل واقعی دنیا، مسائل مهم انسانی و سوالاتی از این قبیل مواجه خواهندبود. آموزشی که آنها دریافت می کنند، بایستی هم دانش و هم خلاقیت آنها را رشد دهد. بطور همزمان، مدرسه باید دانش آموزان را برای تفکر، استدلال، تصمیم گیری و کارهایی از این قبیل قادر سازند. .( مارکس،به نقل از پناهی،1381ص61_48)

 

طبقه بندی ویژگیهای مدارس برای ورود به قرن

1- تکنولوژی معاصر بعنوان یک وسیله مکمل یادگیری و ;

2- برنامه هایی بر مبنای یکپارچگی/ پویایی/ شایستگی . در این مورد آرنولد پارکر می نویسد: خلاقیت و نوآوری ملت ما یکی از بزرگترین قدرتهای نیروی کاری در قرن بیست و یکم است

3-    توجه به عملکرد دانش آموزان. مدارس از فراگیران رشد تفکر انتقادی و سایر مهارتهای سطح عالی را انتظار دارند و دانش آموزان دارای استعداد تفکر خلاق در موضوعاتی مانند ادبیات، هنرها، فرهنگ، تاریخ ، جغرافی ، علم، ارتباطات و ریاضیات هستند

4-    نظامهای دانش آموزمحوری

5-   مفهوم وسیع دانشگاهی و اجتماعی

6-   معیارها و ارزیابی موثر

7-   تسهیلات زیرساخت هایی که از نقطه نظر محیطی پاسخگو هستند. در توصیف مراکز فراگیری قرن بیست و یکم می نویسد: یک مکان امن لذت بخش و مورد علاقه ای که دانش آموزان می توانند در آن جستجو کنند و یک تحول فرهنگ موافق را فراگیرند و خلاقیت، ارتباطات سالم و موفقیت را رشد دهند

8-   ارتباطات مدرسه- جامعه ای

9-   تدریس در عصر دانش/ اطلاعات

10- دولت شمول

11- سرمایه گذاری هدفمند

12- توسعه تحقیق محور ( مارکس ، بی تا ، ترجمه پناهی، 1381، ص 42 )

برنامه درسی ومدارس در قرن

اگر تحقیق در تعلیم وتربیت برای قرن 21 در سه کلمه جمع بندی شود، آن ها عبارت خوهند بود از فناوری، فناوری و فناوری. تقریبا بدون استثناء اطلاعات در ارتباط با تعلیم و تربیت در قرن 21 به طور مستقیم و غیرمستقیم مستلزم فناوری در چندین روش می باشد. چگونه تکنولوژی ممکن است بر تعلیم و تربیت و مدارس در قرن آینده تاثیر بگذارد؟ اجتماع خیلی بیشتر درگیر تفکر درباره برنامه ریزی برای جهان آینده می باشد. چگونگی فناوری ومیزان استفاده معلم از آن در آموزش عامل تعیین کننده ای می باشد. فناوری همچنین می تواند در تغییر مدیریت کلاس درس موثر باشد. مهارت های سواد که برای قرن 21 مورد نیاز است عبارتند از: دسترسی، تفکر و انتقال اطلاعات. براساس نظرات انجمن ملی آمریکا در علوم اطلاعات و کتابداری:‌مدارس ملی بایستی سواد اطلاعاتی را به عنوان یک مهارت ضروری بپذیرند و بکوشند تا جامعه ای با سواد اطلاعاتی به وجود آورند، دانش آموزان با سواد اطلاعاتی باید بدانند که چگونه ایده ها و اطلاعات را درک،تحلیل، ترکیب و ارزیابی کنند و انتقال دهند. (جعفری،1383)

برنامه های درسی در آینده باید حول مفاهیم عمده جهانی از قبیل تغییر انعطاف پذیری، وابستگی متقابل جهانی، تنوع فرهنگی، کیفیت زندگی، افزایش تکنولوژی ، خود واقع بینی، یادگیری مادام العمر و نظام های اقتصاد جهانی در تعامل با محیط ملی تدوین شوند. تعلیم و تربیت بایستی دانش آموزان را به یک چشم انداز بین المللی مجهز کند. در آینده تعلیم و تربیت جهانی شامل بررسی محیط، ازدیاد مهاجرت، امنیت ملی، جنگ هسته ای، علم اقتصاد، جمعیت جهان و توزیع غذا خواهدبود. اکثر مدارس عمومی تا سال 2010، 24 ساعت شبانه روز برای بازآموزی بزرگسالان و اجاره سیستم کامپیوتر بعد از پایان کار روزانه مدارس باز خواهندبود. روزها و سالهای مدرسه طولانی خواهدشد. اندازه کلاس از میانگین 17 نفر به 10 نفر کاسته خواهدشد. دانش آموزان از طریق عملکرد، پیشرفت و ترقی خواهندکرد نه براساس صرف وقت در کلاس. برنامه های یادگیری به کمک کامپیوتر، جایگزین کتاب ها خواهدشد. مدارس بیشتر با بخش صنایع و بازرگانی فعالیت خواهندداشت. . (همان منبع)

برنامه ریزان درسی در قرن 21، از شرایط جهان واقعی آگاهی خواهندداشت و قادر به ایجاد دستورالعملهای برای مهارت های مورد نیاز برای دانش آموزان ابتدایی، راهنمایی و متوسطه خواهندبود. دانش آموزان به جای صحبت درباره اینکه آنها در کدام رتبه یا کلاس هستند، از نتایج ، عناوین، موضوعات، تجربیات کاری، پروژه ها یا تقاضای اجتماعی با آن هایی که کار می کنند صحبت خواهندکرد. . (جعفری،1383)

لویس[3] (1991) به نقل از جعفری (1383)، شمه ای از آن چه که ما ممکن است در مدارس قرن 21 مشاهده کنیم، ارائه داده است که عبارتند از

معلم و دانش آموز از طریق کامپیوتر با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند
دانش آموزان و معلمان از کلاسی به کلاس دیگر با کامپیوترهای شخصی خود حرکت
می کنند
کاغذ دیواری ویدئویی که برای دانش آموزان نمایش داده می شود ممکن است بخشی از کلاس درس باشد

برلاینر[4] (1992) به نقل از جعفری (1383)، طرح های خردمندانه ای برای مدارس آینده دارد که عبارتند از: (ص770)

کامپیوترهای کوله پشتی یا دفترچه ای در نظر گرفته شده برای همه دانش آموزان به جای کتاب های درسی ممکن خواهدشد
ارتباطات از خانه به مدرسه به آسانی از طریق شبکه های ارتباطی محلی انجام خواهدشد
معلمان بیشتر به عنوان تسهیل کننده یا مربی نگریسته خواهندشد. . (همان منبع)
تکنولو‍ی جدید امکان طرح های گروهی و فردی را فراهم خواهدساخت و باعث رشد رویکردهای چند بعدی خواهدشد
روش های پروژه ای مورد توجه دانش آموزان، برای تدریس مهارتهای تفکر انتقادی استفاده خواهد شد (زنگر و زنگر، 1999 به نقل از جعفری ، 1383 ، ص 767)

جانسون[5] (1999)‌ به نقل از جعفری (1383)، مدارس خلاق را به عنوان نمونه ای از مدارس در آینده توصیف می کند. این گونه مدارس شبیه یک تیم حرفه ای فعالیت می کنند و پیشرفت
دانش آموزان را علاوه بر ویژگی های فردی آنها به میزان زیادی تابع پیشرفتهایی می دانند که درمدارس به دست می آورند و با تاکید به کیفیت مدارس خلاق است که آموزش در مدارس به کیفیت کامل دست می یابد. اوچهار مولفه بهره وری مدارس خلاق را چنین می داند: ( ص 772 )

1)    برنامه ریزی: مدیران و معلمان با همدیگر مسائل مشترک را به اهداف خاص تبدیل
می کنند.وظایف برنامه ریزی شامل ایجاد اهداف سازمانی است که مرتبط به نتایج ابتدایی است و تصویری از مدارس ارائه میدهد. افراد مسئول حفظ و نگهداری نقش شان درواحدهای کاری کوچک چندگانه می باشند. عملکرد وقتی که اهداف ویژه تدوین شدند بهبود بیشتری می یابد

2)    رشد افراد: برنامه های رشد و توسعه که مرتبط به اهداف سازمانی هستند عملکرد گروهی و فردی را افزایش می دهد. گروهها هنگامی که مدیران و کارکنان مدارس تقسیم، برنامه ریزی، عمل و برنامه های انتقادی و هدایت یکدیگر را به عهده بگیرند مراکز یادگیری می شوند. نظام های کنترل کیفیت مشارکتی، جایگزین نظام های کنترل منسوخ شده می شود و برای انعکاس نظم گروهی؛ تحلیل داده ها و حل مسائل را به عنوان کارهای سازمانی در آن برنامه ها فراهم می آورد. برای عملکرد بهتر گروه، وظیفه اصلی این است که سازمان رابه سمت هدف هایی که وابستگی متقابل دارند، حرکت دهند. اعضایش بایستی به خوبی با همدیگر کار کند و هر عضو گروه بایستی نقاط قوت و ضعف دیگران را بداند. . (همان منبع)

3)    رشد برنامه: طرح های رشد برنامه که مرتبط به اهداف سازمان هستند به رهبران مدرسه در بیان چالش ها به وسیله هماهنگی در توسعه برنامه، کاربرد و فعالیت های ارزیابی کمک می کند. آنها همچنین اسناد خوبی هستند که سطوح بالای پیچیدگی فردی را بر موفقیت تسهیل می کند

4)    ارزیابی: همه نظام های اشتغال، نظام های پاسخگو هستند.نظام های پاسخگو، فعالیتهای ارزیابی را در مدارس ایجاد می کنند. نظام ارزیابی تنها نظامی است که نیروهای اصلاح و تغییر عملکرد سازمانی و فردی را مشخص می کند و این نظام یک سیستم مبتنی بر هدف است. داده های ارزیابی در سازمان های بهره ور و خلاق هم حلقه بازخورد و هم حلقه پیشقدم است که هم در برنامه ریزی بلندمدت و هم کوتاه مدت منعکس می شود. هر شخصی بایستی مسئول و پاسخگوی کیفیت کاری خودش باشد و این پاسخگویی باید واضح باشد. مدارس باید در اکثر اوقات موفقیت آمیز عمل کند و این موفقیت از جنبه های پیشرفت دانش آموز، رشد حرفه ای و رهبری، رشد تسهیلات و امکانات، هدایت اخلاقی، روابط والدین، شهرت و اعتبار مدارس قابل ارزیابی است (جانسون و جانسون، 1999، به نقل از جعفری، 1383، ص 781)

6 مفهوم عمده که برای ایجاد مدارس در قرن 21 شناخت شده عبارتند از: خصوصی سازی، نظم دهی، زمان و سازماندهی، تکنولوژی، رشد حرفه ای و رهبری. شکل ساختمان، عامل عمده در میزان موفقیت این مفاهیم می باشد. مفهوم طرح شرایط عمده برای مدارس قرن 21 ایجاد فضاهای آموزشی مناسب و محیط یادگیری برای هریک از دانش آموزان می باشد. این فضاهای آموزشی بایستی برای نائل شدن و پاسخ به سبک های یادگیری فرد فرد دانش آموزان طرح شود و یک محیط برانگیزنده برای فعالیتهای یادگیری فراهم آورد. بعلاوه این فضاها بایستی برای رشد فزاینده ارائه آموزشی که ممکن است شامل مجموعه گوناگونی از تکنولوژی چندرسانه ای و واکنش به نقاط قوت هر معلم باشد، طرح شود. با این امکانات، توانایی معلم برای دسترسی به همه دانش آموزان افزایش خواهدیافت و دانش آموزان فضاهایی را خواهند داشت که محیطی صمیمی، تربیتی و امن فراهم
می کند ( جعفری ، 1383 )

قرن 21 میلادی قرنی است که آثار تحولات و فراگستریهایش بیش از رسیدن خود در جهان نمایان شد. برای تعریف قرن بیست و یکم این جمله می تواند گویا باشد: قرن تحولات شگرف، پیشرفتهای برق آسا، همگامی شدن عظیم اطلاعات و تولید و باز تولید مستمر دانش و فراوری علمی. . (همان منبع)

بدون تردید مدرسه قرن 21 نقش آفرین است. از آن رو که زمینه ساز تولید مستمر دانش و
یافته های علمی است. شکوفایی فناوری و صنعت، و خلق اختراعات و اکتشافات علمی- صنعتی و تکنیکهای حل مسئله مرهون توجه به فرایند آموزش است. در صورت نقش آفرینی درست مدرسه ها و ایجاد میدان اثربخش فرایند یاددهی – یادگیری شاهد تحولاتی اساسی خواهیم بود

مدرسه های ما کجای این تحولات ایستاده اند و تا چه حد از ویژگیها و مشخصه های تحول آفرینی برخوردارند؟

آیا به واقع مدرسه های ما آماده ورود به قرن 21 هستند؟

برای نزدیک شدن به پاسخهای احتمالی لازم است به این واقعیت توجه کنیم که مدرسه ها باید با زمینه های اجرایی، شرایط فرهنگی واجتماعی و نیز روحیات و مناسبات انسانی و مجموع امکانات تصمیم گیری و اجرایی، هماهنگ و هم رویش باشند. مدرسه های ما می توانند با برخورداری از ظرفیتهای علمی موجود معلمان و مربیان ، برنامه های درسی فراگیر محور و فرایند مناسب یاددهی-یادگیری و نیز ایجاد محیط تعاملی مساعد میان یاددهنده و یادگیرنده، نقش تاثیرگذار در توسعه اجتماعی و اقتصادی بازی کنند  کارایی محیط یادگیری و اثربخشی عملکرد یادگیرنده را حلال مشکلات خود می داند (جعفری، 1383)

همه کشورها در تکاپوی آماده سازی مدارس خود در قرن بیست و یکم می باشند. این امر هم اکنون با سرعت و شدت بیشتری در حال انجام است. مطالب و گزارشهای مربوط به آموزش و پرورش همگی گویای آن است که مسئولان، سیاستگذاران، تصمیم سازان، برنامه ریزان آموزش و پرورش کشورها در سالهای اولیه قرن 21، تلاشها و فعالیتهای خود را شدت بخشیده و سرگرم تدوین یا به اجرا درآوردن راهبردها و سیاستهای جدید قرن جاری هستند. در کنفرانسهای جهانی آموزش و پرورش بویژه در سالهای اخیر آموزش کلید ورود و عبور از قرن بیست و یکم توصیف شده است. لذا اهمیت این حرکت جهانی بخوبی آشکار می گردد. راهبردهای مهمی که در سطح بین المللی برای بازنگری و اصلاح ساختار آموزش و پرورش مورد توجه برنامه ریزان و مقامات مسئول آموزش جهان قرارگرفته، دربرگیرنده همه ابعاد آموزش و پرورش است. . (همان منبع)

موضوع اصلی گزارش کمیسیون بین المللی آموزش برای قرن بیست و یکم که در سال 1993 تشکیل شد و گزارش آن در 1996 تحت عنوان یادگیری، گنج درون انتشار یافت. جستجوی مداوم برای یافتن نوعی تجربه آموزشی است که ارزش یادگیری مادام العمر را برای تمامی افراد آشکار سازد و موجبات ظهور استعدادهای فردی و جمعی را پدید آورد

با توجه به تحولات عصر حاضر بویژه فناوری اطلاعات و ارتباطات روالی از اندیشه در جهان رواج می یابد که همه با آن می توانند برای شکوفاندن استعدادهای ذاتی خود در جهت افزایش ذخایر آگاهی انسان، سرنوشت جهان، حفظ طبیعت، جو زمین، زیستگاه انسان و توسع، شناخت بشری مسئولانه و وفادارانه مشارکت کنند

مدارس به دیدگاهی نیاز دارند که با آن بتوانند حجم تغییرات را درک کنند . به آینده ای که امروز در حال شکل گرفتن است، بنگرند. به الگوهایی نیاز دارند که برای سازماندهی به تفکر درباره تغییرات پدید آمده باشند. آنان (مدارس) به مهارتهای سازگاری در برابر شوک آینده نیاز دارند
( بهرنگی ، 1383 )

در سال 1997 انجمن ملی هیات مدیره مدارس آمریکا اعلام کرد که «تغییرات سه سال آینده بیش از تغییرات در سه قرن گذشته است». بیل گیت[6]، بنیانگذار مایکروسافت می گوید: ما تازه در ابتدای این انقلاب هستیم. ما حتی در ده سال بعد هم بیش از بیست و پنج سال گذشته برای تغییر جامعه کار خواهیم داشت ( همان )

این موارد بسیاری دیگر به ما می گویند: عصر جدید، عصر دیگری است. روزگار گسسته و بریده شده و نه خم پذیر از اعصار گذشته است. ما به گفته جوزف مورفی[7] به درستی نیاز داریم که آموزش و پرورش ما را در این روزگار بسازد. ما اکنون در دوره ای بحرانی برای سازگاری آموزش و پرورش بسر می بریم (بهرنگی ، 1383)

آموزش و پرورش دربرابر اساس نوین دانش که بسیار گسترده شده و می شود تنها به قسمتهای کوچکی از آن بسنده کرده است. آزمون را بعنوان راه فراری برای پرداختن به این شرایط تداوم
می بخشد. رهبران آموزش و پرورش از ترس از دست دادن کنترل بر آنچه انجام می دهند، به تکنولوژیهای جدید نمی پردازند. در حالی که می دانند که چنین رفتاری بطور قطع جواب شاگردان را نمی دهد و مخرب آنان است. عادت به انجام همان کار قدیمی را ادامه می دهند. چه چیزی ارزش دانستن دارد. ما چگونه می آموزیم؟ چه چیزی اساسی است؟ اینکه چگونه به این سوالات پاسخ دهیم، نقش مدارس را زنده کرده و یا می کشیم

آلوین تافلر[8] که به پیشگویی آینده شهرت دارد می نویسد: «آدم بی سواد سال 2000 فردی نیست که نتواند بخواند و بنویسد، بلکه فردی است که نمی تواند یاد بگیرد، از یاد ببرد و دوباره یاد بگیرد» (تافلر ، 1970 به نقل از بهرنگی،1383ص237)

بهرنگی در ادامه، از کامپیوترهای جدیدتر و توسعه یافته تری اسم می برد که برای ترجیح یادگیری هر فرد یادگیرنده، تطابق لازم را بوجود می آورند. بطوری که هر فرد یادگیرنده از روال «استعداد برحسب هدایت تعامل» برخوردار شود. . (همان منبع)

کامپیوتر ترجیح و ویژگیهای یادگیری فرد، مثل سرعت شناختی، وابستگی زمینه ای، مشکلات مورد توجه و تمرکز، دامنه نوسانات، تصویرسازی مفهومی، اطلاعات کلی را از روی چشمان شاگردان به عنوان راهی خواهد خواند و این شانه ها را به سرعت «تایپ» کرده و با تطبیق با این ویژگیها و ترجیحات مطالب آموزش را ارائه خواهدداد. این محیطهای چندرسانه ای تعاملی بین مطالب بسیار، بطور قطع یادگیرندگان هوشمندتری بار خواهدآورد که می توانند آموزش خود را به طرق خلاق تری به کار برند. این یادگیرندگان شهروندان بهتر و البته جداشده تر قرن بیست و یکم خواهند بود (وایلز و باندی[9] 2002 ، به نقل از زینلی پور و گودرزی ، 1383 )


تأثیر جهانی شدن بر آموزش

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

تحقیق تأثیر تکنولوژی بر پیشرفت تحصیلی و درسی دانش آموزان ابتدایی در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تحقیق تأثیر تکنولوژی بر پیشرفت تحصیلی و درسی دانش آموزان ابتدایی در word دارای 85 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق تأثیر تکنولوژی بر پیشرفت تحصیلی و درسی دانش آموزان ابتدایی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق تأثیر تکنولوژی بر پیشرفت تحصیلی و درسی دانش آموزان ابتدایی در word

پیشگفتار:  
فصل اول  
مقدمه:  
موضوع:  
اهداف تحقیق:  
بیان مسأله:  
ضرورت و اهمیت تحقیق:  
سؤالات تحقیق:  
تعریف واژه ها و اصطلاحات:  
تکنولوژی آموزشی:  
پیشرفت تحصیلی:  
فرضیه:  
تحقیق:  
وسایل آموزشی:  
سیستم آموزشی:  
روش توصیفی:  
فرضیه ها:  
فصل دوم  
ادبیات تحقیق:  
تاریخچه و مفهوم تکنولوژی آموزشی :  
تاریخچه تکنولوژی آموزشی از آغاز تا کنون:  
1-  اولین مرحله ـ استفاده از وسایل آموزشی:  
2- دومین مرحله پیدایش نگرش سیستمی و کاربرد آن در زمینه تعلیم وتربیت:  
مباحث محتوایی تکنولوژی آموزشی (ارزشیابی)  
سومین مرحله شکل گیری مفهوم تکنولوژی آموزشی (حل مسأله)  
رابطه تکنولوژی با سایر علوم:  
تأثیر روانشناسی شناختی بر موضوعات محتوایی تکنولوژی آموزشی:  
مسائل و مشکلات تکنولوژی آموزشی در جهان سوم:  
تکنولوژی آموزشی در ایران:  
تعاریف و مفاهیم مربوط به تکنولوژی آموزشی:  
تکنولوژی چیست؟  
تعریف تکنولوژی آموزشی:  
خصایص تکنولوژی آموزشی عبارتند از:  
سیستم یادگیری و تدریس:  
نظام آموزشی:  
سیستم آموزشی:  
اهمیت نظریه سیستم ها:  
سازماندهی فراگیران درگروه:  
اهداف آموزشی  
گروههای تدریس  
تأثیر فضا و زمان در آموزش:  
دلایل استفاده از مواد و  وسایل آموزشی:  
اصول انتخاب رسانه های مناسب:  
پیشگامان تکنولوژی آموزشی:  
فواید تکنولوژی آموزشی:  
تکنولوژی و مشکل تأمین انرژی:  
نمونه هایی از تحقیقات انجام شده در ایران:  
روش کلی استفاده از مواد و وسایل:  
نتیجه گیری و تحلیل از پیشینه تحقیق:  
فصل سوم  
روشهای آماری :  
روش تحقیق:  
جامعه آماری:  
نمونه آماری:  
ابزار اندازه گیری:  
روشهای جمع آوری اطلاعات:  
سئوالها  
روش تجزیه و تحلیل آماری:  
انواع متغیرها  
متغیر وابسته:  
متغیر مستقل:  

مقدمه:

دستگاه تعلیم و تربیت نه تنها در ایران ، بلکه در سایر ممالک جهان وظیفه سنگینی رابر عهده دارد. سرمایه گذاری برای تربیت نیروی انسانی کارآمد که در بخش های مختلف جامعه مشغول به کار خواهند شد. دوره ابتدایی که به عنوان زیر بنای نیروی کار جامعه به شمار می رود باید از آموزش صحیح ومناسبی برخوردار باشد تا بتواند پاسخگوی نیازهای رو به گسترش جامعه باشد

بنابراین مطالب آموزش داده شده باید به صورت کاربردی در زندگی روزمره کودک قابل استفاده باشد. لذا برای رسیدن به این مقصود استفاده از وسایل کمک آموزشی از نیازهای اولیه و مهم این دوره به شمار می رود زیرا تدریسی که حتی الامکان حواس بیشتری را در یادگیری جلب نماید موفق تر است. علاوه بر آن بعضی از مفاهیم و واژه ها را نمی توان به دانش‌آموزان فهماند و در زندگی روزمره آنها نیز نمونه های مشابهی وجود ندارد که با استفاده از آنها مطالب را قابل فهم کرد. در این گونه موارد باید از فلیمهای آموزشی که مفاهیم را به صورت ملموس و واقعی ارائه می دهند استفاده نمود

از طرف دیگر چون دانش آموزان یک کلاس تواناییهای فکری متفاوتی دارند. معلم نمی تواند با برنامه کلاس همه آنها را قانع کند. کتابهای درسی نیز در حد توان دانش آموزان متوسط تنظیم می شود. لذا معلم بایداز وسایل کمک آموزشی متنوع نظیر پوسترـ مجله ـ کتاب و … استفاده کند. بنابراین استفاده از وسایل کمک آموزشی می تواند نقش بسیار ارزنده ای در جلوگیری از افت تحصیلی و یادگیری مطالب درسی ایفا کند. تکنولوژی وکاربرد آن امروزه آنچنان گسترش یافته است که می توان به جرأت گفت که جدا کردن آن از آموزش نوین محال می باشد و استفاده از وسائل در آموزش این امکان را به معلم می دهد که با اطمینان و آسودگی بیشتر به تدریس مفاهیم علمی و عملی بپردازد

دونالد پی ایل در این زمینه گفته است که استفاده از تکنولوژی در امر تدریس به مثابه استفاده از قایق برای رد شدن از دریا بوده و بیان این نظریه اهمیت استفاده از ابزار تکنولوژی را نشان می دهد

فرآیندها نوع اجزاء یا محتوایی را که باید برای رسیدن به هدف بکارگرفته شوند . معین می سازند

سیستم ها در سطح وسیع تری از محیط خود عمل می کنند که این سطح وسیعتر را سیستم برتر می گویند. به عبارت دیگر هر سیستم جزئی از سیستم بزرگتری است. سیستم جزء را خرده سیستم و سیستم بزرگتر را سیستم برتر آن سیستم می گویند. مثلاً در دبستان خرده سیستمی از نظام آموزش ابتدایی است. پس نظام آموزش ابتدایی سیستم برتر دبستان است

 نظام آموزشی ابتدایی در حالی که سیستم برتر دبستان است ،خود سیستمی از نظام آموزش وپرورش است

برای روشن شدن رابطه بین هدف ، فرآیندها و اجزاء یک سیستم  کلاس درس را تحلیل می کنیم. هر کلاس درس یک خرده سیستم است. اجزاء در حال تعاملش یعنی دانش آموزان ، معلم ،تخته سیاه ،کتابها، نقشه ها ، و سایر موارد دیداری ـ شنیداری همه برای رسیدن به هدف کلاس که یادگیری است خدمت می کنند.بسیاری از سیستمهای کلاسی از اجزائی خارج از کلاس برای رسیدن به هدف بهره می گیرند

مثلاً بسیاری از آنها از افراد متخصص کمک می گیرند که در کلاس حضور یابند و در رابطه با درس به معلم کمک کنند، یا بچه‌ها را به گردش علمی می‌برند. درحقیقت هرعاملی که در پیشبرد هدفهای یادگیری کاربرد دارد .یک عنصر بالقوه سیستم کلاس به حساب  می آید.فرایند کلیه فعالیتها و عملکردهایی را که اجزاء یک سیستم برای پیشبرد هدف به آن اشتغال می ورزند در برگیرند.بعضی از فرآیندهایی که در سیستم کلاس جریان دارند  روشها وفنون تدریس هستند که می توانند خواندن، بحث کردن و ‌فلیم دیدن، حل مسأله، پژوهش و … را در بر می گیرند. در کلاس درس اجزاء و فرآیندها بسیار هستند وهمه با هم در ارتباط ودر حال تعامل یا کنش متقابل هستند

بدون کوشش برای سازماندهی و توجه به این اجزاء و فرآیندها سیستم با حداکثر کفایت خود کار نخواهد کرد. برای این که یک سیستم با حداکثر کفایت خود کار کند باید کلیه اجزاء موردنیاز خود یا اجزاء جایگزین را در اختیار داشته باشد و به جنبه ها یا ابعاد  مختلف این اجزاء توجه کند. باید دانست که یکی از اساسی ترین عوامل رشد آموزش و پرورش یک کشور انتقال مفاهیم به طور کلی می باشد. تکنولوژی فن انتقال بوده که متعلم را آماده عرصه علمی و صنعتی و … می کند

   موضوع:

در این تحقیق سعی شده است تأثیر کاربرد تکنولوژی آموزشی در میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی شهر تهران از دیدگاه دانشجویان مرکز ضمن خدمت شهدای مکه مورد بررسی قرار گیرد و پیشنهادات و راه حل های ممکن نیز ارائه گردد تا انشاءالله کمک مؤثری برای پیشرفت و اعتلای اهداف آموزش و پرورش کشور گردد

اهداف تحقیق

با توجه به اهمیت و کارایی و تأثیر تکنولوژی در روند تعلیم و تربیت امروزه یکی از بهترین وظایف برنامه ریزان آموزشی کمک به کاربرد هر چه بیشتر و بهتر پیشرفتهای تکنولوژی جهت ارتقاء سطح کیفی آموزش است

هدف از تحقیق در واقع پی بردن به اهمیت تأثیر تکنولوژی بر پیشرفت تحصیلی و درسی دانش آموزان ابتدایی است و ما به دنبال این مطلب هستیم که به این واقعیت علمی درست بیابیم که آیا به کار بستن رسانه ها و وسایل کمک آموزشی باعث افزایش یادگیری دانش آموزان می شود؟ نظرات آموزگاران در این مورد چگونه است ؟ چرا که معلمان وارثان اصلی و تربیت هستند و نظر سنجی از آنان درباره این موضوع اهمیت و ارزش رسانه ها و مواد آموزشی را برای ما مشخص می کند

در صورتی که آموزگاران به اهمیت و ارزش رسانه ها و تکنولوژی آموزشی اعتقاد داشته باشند و تکنولوژی آموزشی را مکمل شیوه تدریس بدانند گامهای بعدی که در جهت تکمیل و کاربرد تکنولوژی آموزشی برداشته می شود محکمتر و استوارتر خواهد بود

لذا این تحقیق در پی این است که دریابد آیا کاربرد تکنولوژی آموزشی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است ؟

هدف کلی : بررسی تأثیر تکنولوژی آموزشی در میزان یادگیری

اهداف جزئی

1-    نقش نظرات معلمین در رابطه با تأثیر وسایل آموزشی در ایجاد خلاقیت دانش آموزان

2-    نقش نظرات معلمین در رابطه با تأثیر وسایل در ایجاد انگیزه دانش آموزان

3-    نقش نظرات معلمین در رابطه با تأثیر وسایل در تفهیم مطالب دانش آموزان

4-    نقش نظرات معلمین در رابطه با تأثیر وسایل در تسریع و تعمیق مطالب به دانش آموزان

بیان مسأله:

با توجه به تحقیقات و بررسیهای دانشمندان علوم تربیتی و روان شناسی این واقعیت روشن است که یادگیری اولیه کودکان بیشتر از طریق حواس پنجگانه صورت می گیرد

از طرفی پیش از سن 12 سالگی از نظر رشد ذهنی در مرحله ای هستند که پیاژه آن را مرحله تفکر عینی می نامد. کودکان در این مرحله از رشد مطالبی را بهتر یاد می گیرند که برای آنها عینی و محسوس باشد و عملاً بتوانند آنها را لمس کنند

آموزش مطالب به شیوه انتزاعی و تأکید بر حافظه و عدم ارتباط بین مطالب انتزاعی و جنبه های کاربردی آموزش طوطی وار را در دبستانها رواج می دهد.[1]

برونر معتقد است که یادگیری معنی دار در صورتی امکان پذیر است که آموزش هر مطلب ابتدا به صورت عملی شروع می شود

پس از آنکه فراگیران در این جنبه ها از یادگیری مهارت کافی به دست آوردند باید مرحله تصویر یعنی استفاده از تصاویر وخود دیدارها برای مجسم کردن مفاهیم درسی آغاز شود و سرانجام به مرحله آموزش نظری ویا به قول برونر به آموزش از راه نمادها و سمبولها پرداخته شود.[2]

با توجه به مطالب فوق و اهمیت رسانه ها در یادگیری عمیق دانش آموزان به بررسی موضوع می پردازیم . موضوع مورد نظر در رابطه با بررسی تأثیر کاربرد تکنولوژی آموزشی در میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره  ابتدایی شهر تهران از دیدگاه دانشجویان ضمن خدمت شهدای مکه می باشد


ضرورت و اهمیت تحقیق:

پیامبر اکرم (ص) می فرماید: « الکتب ساتین العلماء ( کتابها باغها و بوستانهای دانشمندان هستند.) » این حدیث اهمیت کتاب را به عنوان رسانه آموزشی آشکار می‌سازد و می توان اهمیت کتاب را به اهمیت رسانه های آموزشی تعمیم داد و این نتیجه‌گیری را کرد که رسانه ها و ابزار آموزشی باعث شکوفایی و پرورش اذهان و در نتیجه پیشرفت و ترقی دانش آموزان در امر تحصیل می شوند و همین رسانه ها و تکنولوژی آموزشی ما را متقاعد می سازد که به بررسی تأثیر آن در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توجه کنیم.و ما نیز برآن شدیم تا با یاری خدا بتوانیم به گونه ای هر چند ناچیز این حقیقت علمی را برای معلمان ومربیان تعلیم و تربیت روشن کنیم که به راستی تنها سخنرانی ومتکلم وحده بودن در کلاس کافی نیست و باید برای تربیت نسل جوان و آینده سازان جامعه از شیوه های نو و رسانه های مختلف آموزشی بهره گرفت

 مقدم برتغییر روشها و برنامه ها و تجدید نظر در برنامه ها ، بایدتغییر در عقاید و نگرشها و دادن دیدی نو به مسؤلان و ایجاد تصورات ذهنی جدید، در رده های مختلف مد نظر قرار گیرد. ناگزیر باید در آموزش روشهای جدید را به کار بست و از تازه ترین امکانات تکنولوژیک بهره گرفت. اما سؤال این است که : درحال حاضر دلایل به کار نگرفتن تکنولوژی آموزشی یا به عبارت دیگر موانع کاربرد تکنولوژی آموزشی در آموزش کدام است؟

اینک به اجمال به چند دلیل یا مانع مهم و بارز می پردازیم

1-    به کار نگرفتن تکنولوژی آموزشی در مدارس ، نبودن متخصص کافی و معلم تکنولوژیست است

2-   نبودن انگیزه های کافی در بهره گیری از تکنولوژی آموزشی که به نوعی با انگیزه های شغل و دلایل دیگر ارتباط دارد

3-   اعمال شیوه های مدیریت غیر علمی و نا آگاهی مدیران از مفهوم و فلسفه تکنولوژی آموزشی و نقش آن در پیشبرد اهداف آموزشی

4-    نبودن نظام ارزشیابی صحیح از کار معلمان

5-    کمبود امکانات مالی و اقتصادی به منظور ایجاد و تجهیز فضاهای آموزشی مناسب

6-    فراهم نبودن موقعیت و زمینه‌ مساعد برای به کارگیری تکنولوژی آموزشی

7-    آگاه نبودن مربیان و معلمان و دیگر دست اندر کاران از نقش و تأثیر و ورش بکارگیری تکنولوژی آموزشی

8-    رفتن معلمان به دنبال شغل دوم به منظور تأمین هزینه زندگی


سؤالات تحقیق:

1-    استفاده از تکنولوژی آموزشی با تفهیم اساسی دروس چه رابطه ای دارد؟

2-    استفاده از تکنولوژی آموزشی با تسریع آموزش به معلم و دانش آموزان چه رابطه‌ای دارد؟

3-    تکنولوژی آموزشی با افزایش میل و رغبت فراگیران نسبت به درس و معلم که رابطه‌ای دارد؟

4-    تکنولوژی آموزشی با امتحانات دانش آموزان چه رابطه ای دارد؟

5-    آیا تکنولوژی آموزشی کاربرد دروس را بالاتر می برد؟

6-    تکنولوژی آموزشی با ایجاد خلاقیت در دانش آموزان چه رابطه ای دارد؟

تعریف واژه ها و اصطلاحات:

تکنولوژی آموزشی

تکنولوژی آموزشی چیست؟‌ یک هدف ، یک وسیله ،‌یک شیء یا یک تکنیک ؟

بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت ،‌تکنولوژی آموزشی را در برابر استفاده از آخرین وسایل و ابزار یا سخت افزار می نگرند که تکنولوژی های دیگر بر پیکر آموزش و پرورش وارد کرده اند. بر اساس این نگرش هرگاه مطلبی درباره تکنولوژی آموزشی مطرح می شود. بالافاصله کاربرد عظیم و پر زرق و برق سخت افزارهایی که شناخته شده نیستند مانند تلویزیونهای مدار بسته و کامپیوترها و وسائل پیچیده در ذهن تداعی می شود

حال آن که با تکیه بر یک تعریف اصولی از موضوع ،‌تکنولوژی آموزشی چیزی برتر و بالاتر از وسیله ای است که بکار می رود. بنابراین تکنولوژی آموزشی عبارت است از «طرح برنامه‌ آموزشی اجرا و طرح ارزشیابی از مراحل مختلف یادگیری و آموزشی با توجه به هدفی خاص و بر مبنای روش منطقی و منظم.» این روش منظم و منطقی براساس تحقیق ومطالعه روی راههای یادگیری بر مبنای روش ارتباط منابع انسانی و غیر انسانی که بتواند آموزش مؤثرتر و صحیح تری ارائه دهد بیان شده است. [3]

تعریف اول: تکنولوژی عبارت است از تنظیم کاربرد و ارزشیابی  تکنیک ها و ابزارهای آموزشی به منظور بهبود افزایش کیفیت یادگیری انسان

تعریف دوم: تکنولوژی آموزشی عبارت است از کاربرد یافته های علمی درباره یادگیری و شرایط یادگیری که از تکنیک آزمونهای تجربی استفاده میکند

تعریف سوم: تکنولوژی آموزشی عبارت است از روشهای سیستماتیک طراحی اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری با توجه به هدفهای مشخص آموزشی و با استنادبه پژوهشهای مربوط به یادگیری انسان و علوم ارتباطات و کاربرد منابع انسانی و غیر انسانی به منظور تدارک آموزش مؤثرتر، سریعتر و اساسی تر که این تعریف کاملترین تعریفی است که برای تکنولوژی آموزشی می توان پذیرفت

توجه به این نکته ضروری است که در تحلیل هر سه تعریف بر وظیفه اصلی و واقعی تکنولوژی آموزشی یعنی افزایش کیفیت یادگیری تأکید شده است

یادآوری می شود که درباره «افزایش کیفیت یادگیری»  و همچنین طراحی و تولیدمواد آموزشی لازم است معلمان ارجمند با مبانی و اصول یادگیری و نحوه برقراری ارتباط انسان با پیرامون خود آشنا شوند تا بتوانند آگاهانه از روی تدبیر و به طور منطقی برنامه های آموزشی خو را طراحی کنند.[4]

پیشرفت تحصیلی:

1-     محمد ـ پارسا ـ روان شناسی رشد کودک و نوجوان ـ ص ـ 110ـ105

1-     عبدالله ـ شفیع آبادی ـ مبانی روانشناسی رشد ـ ص 115 ـ 114

 1-     ناصر ـ موفقیان ـ چند گزارش در زمینه تکنولوژی آموزشی ـ ص 72

1-     سر مقاله رشد تکنولوژی آموزشی ـ سال سوم ـ شماره 2 ـ ص

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

تجربیات تدریس دبیر الهیات (ویژه ارتقاء شغلی ) در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تجربیات تدریس دبیر الهیات (ویژه ارتقاء شغلی ) در word دارای 55 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تجربیات تدریس دبیر الهیات (ویژه ارتقاء شغلی ) در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تجربیات تدریس دبیر الهیات (ویژه ارتقاء شغلی ) در word

مقدمه :    
نکات کلیدی :    
تجربیات – روش های تدریس – ارائه راهکار    
حیطه وظایف دبیر الهیات :    
تجارب و تبیین آن  :    
تجربه 1 :    
تمرکزروی نقاط قوت دانش اموزان    
تجربه 2 :    
ارزش قائل شدن برای دانش آموزان و یاد دادن ان به دانش آموزان :    
تجربه4 :    
توصیه برای تدوین کتاب های معارف    
تبیین تجربیات تدریس دروس الهیات در مقطع متوسطه حاصل تجربیات    
اهمیت تربیت اخلاقی در مقطع متوسطه و نقش آن در سازندگی اخلاقی دانش‌آموزان    
روش های اثر بخش جهت ارائه آموزه های تربیتی حاصل از تدریس الهیات دوره متوسطه    
1     همیشگی بودن  آموزش    
2     همیشه آموزش باید از شیوه گفتاری به رفتاری تبدیل شود .    
3     صحیح ترین آموزه های تربیتی ارائه شود.    
4     تکرار آموزه ها  و تدریجی بودن آموزش سبب نهادینه شدن آن ها می شود.    
5     ایجاد نگرش های مثبت  نسبت به  پیشامدها پیش رو در برهه های مختلف زندگی :    
6روش تشویق  از مؤثرترین روش های اثربخشی آموزه ها است .    
7 در آموزش از آموزگارانی استفاده شود که مصداق عملی تربیت صحیح باشند .    
8   نوع محتویات آموزشی متناسب  با سن و سطح تفکر فرد باشد.    
ـ مفهوم دین :    
ـ مفهوم دعا :    
ـ مفهوم نماز :    
9آموزه ها متنوع باشد و مطالب مهم تر و اساسی تر بیش تردر آموزش مد نظر باشد :    
10 آموزش باید زیر بنایی باشد و از درون خانواده شروع شود.    
11 معلم باید توانمند در ایجاد ارتباط درونی با فراگیر باشد. محبت :    
ویژگی‌های دبیران موفق الهیات متوسطه    
جایگاه کمرنگ تعلیمات دینی در مدارس
علل غفلت در راه تربیت دینی    
مادی گرایی در خانواده    
تهاجم دشمن به فرهنگ و تربیت دینی    
ارائه نادرست آموزش های دینی    
وجود خرافات در تعلیم دین    
رفتارهای متعارض متولیان تعلیم و تربیت در خانه و مدرسه    
حضور کمرنگ درس تعلیمات دینی    
گرایش به گروه های بی بند و بار    
یک تجربه و تبیین و راه حل  در زمینه تدریس الهیات دوره متوسطه و توجه نکردن  دانش آموزان به این دروس    
مقدمه ( توصیف وضع موجود ) :    
طرح مسئله :    
اهداف و ضرورت پژوهش :    
روش های گردآوری اطلاعات و انتخاب راه حل :    
تجزیه وتحلیل اطلاعات اولیه :    
ویژگی های راه پیشنهادی و نظارت بر راه حل جدید :    
ارزیابى و نتیجه گیرى از راه حل جدید :    
تصمیم نهایى :    
به طور خلاصه نتایج حاصل شده از روش جدید عبارتند از :    
پیشنهاد یا راهکار :    
پیشنهادهای کاربردی بر اساس یافته‌های پژوهش    
الف) پیشنهاد به مسئولان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت    
ب) پیشنهاد به دبیران معارف اسلامی    
نتیجه:    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه تجربیات تدریس دبیر الهیات (ویژه ارتقاء شغلی ) در word

ـ امینی، ابراهیم، اسلام و تعلیم و تربیت، تهران، نشر انجمن اولیا و مربیان، 1372

ـ جان دی کرومبولتز، هلن،دی،کرومبولتز، تغییردادن رفتارهای کودکان و نوجوانان، ترجمه یوسف کرمی، تهران، فاطمی، 1375

ـ دیلمی، احمد و آذربایجانی، مسعود، اخلاق اسلامی، قم، معارف، 1385

ـ سادات، محمدعلی، راهنمای معلم (ویژه معلمان دینی)، تهران، وزارت آموزش و پرورش، 1371

ـ سادات، محمدعلی، راهنمای آموزش تعلیمات دینی در مدارس، تهران، چاپ و نشر ایران، 1373

ـ سعدی، شیخ مصلح الدین، کلیات، تصحیح ذکاء الملک فروغی، تهران، جاویدان، 1351

ـ نمازی شاهرودی، علی، مستدرک سفینه البحار، قم، مؤسسه النشر الاسلامی، 1419 ق

ـ سیف علی‌اکبر، روان شناسی پرورشی، تهران، آگاه، 1380

ـ شاملی، عباسعلی، مجموعه مقالات تربیت اخلاقی، قم، معارف، 1386

ـ شرفی محمدرضا، تربیت اسلامی با تاکید بر دیدگاههای حضرت امام خمینی‌قدس‌سره، تهران، پنجره، 1379

ـ علاقه بند، علی، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران، بعثت، 1375

ـ عبدالواحدبن محمد تمیمی آمدی، غررالحکم ودررالکلم، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1366

مقدمه

   با توجه به اهمیت نقش دبیر الهیات و لزوم داشتن ویژگی‌های خاص فردی که عهده‌دار شغل مقدس معلمی درس دینی و قرآن و الهیات  می‌شود، باید به رسالت مهم خود که همانا کمک به دانش‌آموزان در جهت شناخت راه درست خوشبختی و سعادت واقعی است، توجه داشته باشد؛ زیرا اسلام معلم و متعلم را نسبت به هم، چون پدر و فرزند، طبیب و بیمار، مراد و مرید، کشاورز و زمین دانسته و به‌طور ویژه برای این نسبت‌ها جنبه معنوی و روحانی قائل شده است و با توجه به همین جنبه، فضای حاکم بر روابط معلم و متعلم را مقدس شمرده است. همچنین آلوده کردن این رابطه پاک و مقدس برای مطامع دنیوی را ناروا می‌داند. از این‌روی، رو اهمیت و کار معلم دینی بیشتر، و حساسیت آن چند برابر نمایان می‌گردد

نکات کلیدی :

تجربیات – روش های تدریس – ارائه راهکار

حیطه وظایف دبیر الهیات

  اهتمام در به وجود آوردن محیطی کاملاً آموزنده و پرورش دهنده در کلاس درس منطبق با موازین و معیارهای اسلامی به طوری که زمینه شکوفا شدن استعدادهای فطری و خدادادی دانش آموزان از هر جهت فراهم باشد.

– نظارت کامل بر رفتار و کردار دانش آموزان و دادن تذکرات لازم به آنان در مواقع لازم باتوجه به اصول و شیوه های تربیتی اسلامی.

– سعی در ایجاد جو تفاهم و همکاری اسلامی بین دانش آموزان در یادگیری دروس و سایر امور و ارائه رفتاری کاملاً اسلامی در کلاس درس به نحوی که دانش آموزان نمونه و الگوی کامل از رفتار اسلامی را همواره مدنظر داشته باشند.

– حضور به موقع در کلاس درس و سعی وافر در هدر نرفتن وقت دانش آموزان و اشتغال به تدریس موظف بر طبق برنامه هفتگی براساس ضوابط مصوب وزارت آموزش و پرورش.

– تهیه طرح درس سال تحصیلی به منظور تخصیص مطالب برنامه به فواصل زمانی معین.

– رسیدگی به حضور و غیاب دانش آموزان و ثبت غیبت آنان در دفتر مخصوص و ارائه گزارش لازم به رئیس آموزشگاه.

– گروه بندی دانش آموزان از نظر استعدادهای مختلف جهت پیشبرد وضع تحصیلی آنان.

– آموزش اصول نظری مواد و دروس فنی متناسب با برنامه آموزش علمی دانش آموزان.

– آماده کردن وسایل لازم برای تدریس و تشریح در کلاس درس در صورت لزوم.

– تشریح نمونه های ساخته شده مورد نیاز برای دانش آموزان طبق نقشه.

– انجام امتحانات به منظور سنجش معلومات و یادگیری دانش آموزان برطبق مقررات و دستور عمل های مربوط.

– تصحیح اوراق امتحانی و تسلیم ریز نمرات به مقام مربوط ظرف مدت مقرر برابر دستور عمل های مربوط.

– برقراری و حفظ نظم در کلاس درس.

– مطلع ساختن اولیاء دانش آموزان از وضع تحصیلی و اخلاقی فرزندانشان و تماس و ارتباط با آنان در حد لزوم.

– گزارش به موقع وضع تحصیلی و اخلاقی دانش آموزان به مقام ذیربط.

– گزارش در جلسات و شوراهای دبیران و همکاری با سایر مقامات مربوط در زمینه مختلف آموزش و پرورش.

– همکاری با رئیس واحد آموزشی مربوط و اجرای دستورات در حدود مقررات وزارت آموزش و پرورش.

– گزارش وضع درسی و کارآموزی دانش آموزان و هنرجویان به مقام مربوط.

– سعی در مطالعه مداوم در روشهای تدریس و کتب تربیتی و علمی به منظور بالا بردن سطح آگاهی ها و مهارت های شغلی.

– شرکت در کلاس های آموزش ضمن خدمت که توسط وزارت آموزش و پرورش تشکیل می شود طبق برنامه.

– مشخص نمودن تمرینات و برنامه هایی که لازم است دانش آموزان و هنرجویان و یا دانشجویان جهت تفهیم بهتر دروس در منزل انجام دهند و رسیدگی به کارهای انجام شده.

– همکاری با انجمن اولیاء و مربیان واحد آموزشی مربوط.

تجارب و تبیین آن 

تجربه

تمرکزروی نقاط قوت دانش اموزان

    همیشه سعی میکیردم به جای این که روی اشتباهات دانش آموزامون تمر کز کنیم او را به سوی انتخاب رفتار مطلوب راهنمایی کنیم . همیشه نقاط مثبت دانش آموزان را میدیدم و سعی میکردم که آنها را تقویت کنم .مثلا در تدریس عربی همیشه سعی میکردم به دانش اموزان انگیزه یادگیری درس عربی را بدیم .

تجربه

ارزش قائل شدن برای دانش آموزان و یاد دادن ان به دانش آموزان

     همیشه سعی میکیردم در تدریس هنگامی که مجبور میشدم صحبتم  را با دانش آموزی قطع کنم تا رفتار نا مناسب دانش آموز دیگری را تصحیح کنم حتما از او عذر خواهی کنیم

« علی معذرت می خوام . باید چند کلمه با رضا صحبت کنم . الان بر می گردم » این طوری دانش آموز یاد    می گیرد برای دیگران ارزش قائل بشود

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

پایان نامه مقایسه‌ی عملکرد تحصیلی، مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری (نوع پرخاشگری) بین دانش آموزان دختر تک زبانه و دو زبانه مقطع ابتدائی در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پایان نامه مقایسه‌ی عملکرد تحصیلی، مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری (نوع پرخاشگری) بین دانش آموزان دختر تک زبانه و دو زبانه مقطع ابتدائی در word دارای 96 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پایان نامه مقایسه‌ی عملکرد تحصیلی، مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری (نوع پرخاشگری) بین دانش آموزان دختر تک زبانه و دو زبانه مقطع ابتدائی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پایان نامه مقایسه‌ی عملکرد تحصیلی، مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری (نوع پرخاشگری) بین دانش آموزان دختر تک زبانه و دو زبانه مقطع ابتدائی در word

چکیده
فصل اول، کلیات تحقیق
1-1 : مقدمه ;..  
1-2: بیان مساله .  
1-3 : اهمیت و ضرورت مسئله ;
1-4 : اهداف پژوهش
1-5 : فرضیات پژوهش .. ;
1-6 : تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییر
فصل  دوم : مبانی نظری تحقیق
2-1 : مقدمه . ;
2-2 : مبانی نظری تحقیق. 
2-3 : تئوری ها و نظریه های زبان . ;
2-3-1: نظریه محتوایی چامسکی
2-3-2: نظریه پردازشی ;
2- 3-3 : نظریه لنه برگ .. ;
2-3-4 : نظریه ویگوتسکی در مورد زبان و شناخت  ;
2-3-5 : نظریه برنشتاین درباره رمز گذاری گفتاری .  ;
2-4 : تعاریف زبان دوم یا دوزبانگی 
2-5 : شیوهای یادگیری دوزبانگی (روشهای دوزبانه شدن)
2-5- 1 : روش های زبان آموزی طبیعی ;
2- 5-2 : روش آموزشی( زبان‌آموزی هدایت شده
2-5-3 :کسب خود به خودی ; .. ;
2-5-4 : مدرسه ای .    ;
2-5-5 : دو زبانگی فرهنگی 
2-5-6 : دو زبانگی برگزیدگان
2-5-7 : دوزبانگی قومی
2-6 : سن یادگیری دوزبانگی ;
2-7 :  انواع دو زبانگی ;
2-7-1: دوزبانگی همپایه
2-7-2 : دوزبانگی نا همپایه
2-7-3 : دوزبانگی شبه همپایه ;
2-7-4 : طبقه بندی بر اساس زمان شروع آموزش
2-7-4-1: دوزبانگی زود هنگام 
3-7-4-1-1: دوزبانگی همزمان
2-7-4-1-2 : دوزبانگی متوالی 
2-7-4-2 :دوزبانگی دیرهنگام
2-7-5 : طبقه بندی بر اساس نیز میزان تسلط زبانی)
2-7-5-1: دوزبانگی غیر فعال
2-7-5-2: دوزبانگی غالب ;. 
2 -7-5-3 : دوزبانگی متعادل
2-7-5-4 : دوزبانگی همسان ;
2-7-6: دوزبانگی همتراز و چیره  
2-7-7 : دو زبانگی افزایشی و کاهشی
2-8: عوامل موثر در ماهیت دوزبانگی
2-9: عوامل موثر در دوزبانگی
2-10: نقش والدین در رشد زبانی کودک
2-11: آموزش و پرورش دوزبانگی
2-12: ویژگی های افراد دوزبانه 
2-13: ملاک های مورد نیاز آموزش دوزبانه
2-14: پیامد های آموزش دو زبانه ;
2-14-1: پیامد شناختی
2-14-2: پیامد های عاطفی و اجتماعی
2-15: مهارتهای اجتماعی
2-16: عملکرد تحصیلی 
2-16-1: پیشرفت تحصیلی  ;
2-17: تعاریف پرخاشگری ;
2-18: انواع پرخاشگری
2-18-1: پرخاشگری وسیله ای ;
2-18-2: پرخاشگری خصمانه
2-19 : رابطه زبان با پرخاشگری در دانش آموزان  
2-20  پیشینه پژوهش در ایران ;
2-21 : پیشنینه  پژوهش در جهان
فصل سوم – روش تحقیق
3-1: مقدمه ;
3-2 : روش تحقیق
3-3 : جامعه آماری 
3-4 : نمونه آماری پژوهش 
3-5 : شیوه نمونه گیری و فرآیند آن
3-6 : ابزار گرد آوری اطلاعات
3-6-1: مقیاس درجه بندی مهارت اجتماعی گرشام و الیوت
3-7 : روش تجزیه و تحلیل اطلاعات   ;
فصل چهارم-  تجزیه و تحلیل یافته ها
4-1:مقدمه  
4-2: یافته های توصیفی
4-2-1: توزیع فروانی کلاس دانش آموزان ;
4-2-2: توزیع فروانی زبان دانش آموزان
4-2-3 : توزیع پراکندگی عملکرد دانش آموزان
4-2-4 : توزیع پراکندگی مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان
4- 2- 5 : توزیع پراکندگی پرخاشگری دانش آموزان ;
4-3 : آزمون فرضیه ها
فرضیه 1: عملکرد تحصیلی دانش آموزان یک زبانه در مقایسه با دانش آموزان دو زبانه متفاوت است
فرضیه 2: مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان یک زبانه در مقایسه بادانش‌آموزان دو زبانه متفاوت است
فرضیه3 : نوع پرخاشگری دانش آموزان یک زبانه در مقایسه با دانش آموزان دو زبانه تفاوت وجود دارد;
فصل پنجم – بحث و نتیجه گیری
5-1: مقدمه  ;
5-2 : نتایج آمار توصیفی ;    
5-2: توزیع پراکندگی متغیرها ; 
5-3 : آزمون فرضیه ها  
5-4 : محدویت های پژوهش   .. 
5- 5 : پیشنهادات تحقیقی
5-6 : پیشنهادات کاربردی  ;

بخشی از منابع و مراجع پروژه پایان نامه مقایسه‌ی عملکرد تحصیلی، مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری (نوع پرخاشگری) بین دانش آموزان دختر تک زبانه و دو زبانه مقطع ابتدائی در word

-قرآن کریم (سوره ابراهیم، آیه 4)، ( سوره علق، آیه 1،2،3 )، ( سوره قلم، آیه 1)

– اتکنییسون ر.، و همکاران.، 1381، زمینه روانشناسی هیلگارد.، ترجمه براهنی، بیرشک و همکاران تهران: انتشارات رشد

 –  احتشامی، ط. موسوی س.،  1388، مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مناطق دو زبانه دانش آموزان تک زبانه استان اصفهان  مقاله ارائه شده در همایش دو زبانگی در سال تحصیلی 88- 1387

– احمدپور، ن.، 1372، بررسی تاثیر دوزبانگی در جریان یادگیری دانش آموزان پایه اول استان  لرستان . پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران

– ادیب، ی.،  1385،  مقایسه تاثیر آموزشهای پیش دبستانی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه دوره ابتدایی. مجموعه مقالات همایش نوع آوری در برنامه های درس دوره ابتدایی، دانشگاه شیراز

– استاینبرگ، د.، 1387،  درآمدی بر روانشناسی زبان. ، ترجمه  ارسلان گلفام، سازمان  مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها، تهران:سمت

– اسدی، گ.،1388، روانشناسی زبان  اقتبای از وب سایت زبان فارسی

– اسفند آبادی، ح. ، سیف، ع.، 1381،  مطالعه سبک های یادگیری دانش آموزان یک  زبانه و دوزبانه و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و جنسیت، موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری نشریه شماره 21

– اصل فتاحی، ب.، 1373، بررسی و مقایسه‌ی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر یک زبانه و دو زبانه (شهرهای تهران و تبریز) مقطه ابتدایی در دروس فارسی واملاء 73-1372،        پایان نامه چاپ نشده دانشگاه علامه طباطبایی تهران

– انجمن علمی دانش پژوهان آموزش زبان فارسی ،1386، روشهای موثردرآموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان 

– براهنی، م .، 1370،  سخنرانی، اولین سمینار برای سمینار ابعاد دوزبانگی، وزارت آموزش و پرورش

– براهنی، م.، 1371،  زبان و پیامدهای آن، تهران:دبیر خانه شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش

– بدری، ر.،1380، ارزیابی اثربخشی دروره یکماه آمادگی تابستان در مناطق دوزبانه آذربایجان شرقی. شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش ا آذربایجان شرقی

– پاشا شریفی، ح. ، 1380، تدوین وهنجاریابی آزمون های پیشرفت تحصیلی زبان فارسی برای دوره ابتدایی و راهنمایی تحصیلی»، پژوهشکد تعلیم و تربیت .گروه پژوهشی      اندا زه گیری و ارزشیابی آموزشی. شمار 3 و4

– تیغ زن، خ.، 1388، تعیین میزان خشونت در بین دانش آموزان دبیرستان های دخترانه و پسرانه شهر عجبشیر و تحول اجتماعی موثر بر آن پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

– جوادی، م.، 1374، آموزش چند فرهنگی به عنوان یک رویکرد انتشارات تهران: دانشگاه

– حداد عادل،غ.، 1377،  سخنرانی دومین مجمع علمی آموزش زبان و ادب فارسی

– حسینی، م.، 1371،  بررسی علل و عوامل افت تحصیلی. تبریز :مرکز تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش

– خوش رو، و.، 1375،  بررسی رابطهء دو زبانه بودن در پیشرفت تحصیلی و هوش دانش آموزان بسر مقطع ابتدائی. پایان نامه کار شناسی ارشد چاب نشده؛ دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علوم تربیتی

– دلاور، ع .، 1384، احتمالات و آمارکاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی تهران:انشارات رشد چاپ نهم

– دیناروند، ج.، 1373،  بررسی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوزبانه با دانش آموزان عادی شهر شیراز پایان نامه کار شناسی ارشد چاپ نشده ، دانشگاه تربیت مدرس

– دیناروند، ج.، 1377،  عنوان دوزبانگی و پیشرفت تحصیلی  نشریه تربیت شماره هفتم سال سیزدهم  فروردین

رحیم‌آبادی، ر. (1383). مقایسه عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان یک زبانه و دو زبانه در دوره‌ی ابتدایی. پایان‌نامه ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن

 – زندی، ب .، 1379،  روش تدریس زبان فارسی ( در دوره دبستان)، تهران:انتشارات سمت چاپ دوم

– سرمدی، ز.، بازرگان، ع. ،  1385،  روش‌های تحقیق در علوم رفتاری ، تهران : انتشارات آگه چاپ سیزدهم جلد اول

    – سلیمان زاده، ع.، 1388،  بررسی رابطه بین مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسط شهرستان ملکان در سال تحصیلی 88-87 پایان نامه کار شناسی ارشد چاپ نشده دانشگاه آزاد اسلامی تبریز

   – سنگ بری، ب.، 1373،  بررسی نقش آموزش یک ماهه پیش دبستانی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه اول ابتدایی مناطق دوزبانه. سیستان و بلوچستان : مرکز تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش

– سیف، ع.، 1380، روانشناسی پرورشی. روانشناسی یادگیری و آموزش ( ویراست نو) .تهران: انتشارات رشد

– سیگوان و مک کی.،  1369، آموزش و مساله دوزبانگی. ترجمه واقدی و سایرین)، تهران: انشارات

ادیب پور

 – سیله، و.،  1388،  کودک هویت زبان مادری ،

 – شعاری نژاد، ع.،  1377،  روانشناسی رشد (1) تهران: انتشارات پیام نور

– شعاری نژاد، ع .، 1375، مبانی روانشناختی تربیت. تهران: پژوهشکده علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

– شفیع آبادی، ع.،1386،  مشاورکودک .، تهران : انتشارات سمت 

–  شفیعی، ع.، 1355، بحث در باره روش تدریس زبان فارسی در دبستان های آذربایجان غربی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، دانشکده علوم تربیتی

–  شیویاری، ف .،1378،  برسی تاثیر دوزبانگی بر سازگاری عاطفی و اجتماعی کودکان دوزبانه. (کارشناسی ارشدروانشناسی). ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن

           –  شهلایی،ف.، 3881، ترجمه تاثیرمهم زبان مادری در آموزش کودکان، تاریخ 25/10/88

شهیم ، سیما .(1383). تحلیل عوامل مقیاس روش درجه بندی مهارت های اجتماعی برای کودکان پیش دبستانی . اهواز : مجله علوم تربیتی و روانشناسی ، شماره 3و4 سال یازدهم

–  شهیم، س.، 1385،  پرخاشگری آشکارو رابطه ای در کودکان دبستانی، مجله پژوهشهای روان شناختی، دوره 9، شماره 1و2 ،

–  صادقی، ا.، احمدی، و عابدی،م.، 1381،  آموزش گروهی مهار خشم به شیوه عقلانی – رفتاری و عاطفی، رفتار پر خاشگری.مجله روانشناسی، سال ششم بهار 1، صفحه 52-62

–  فرگوسن،1972،  زبان مجله زبانشناسی – سال دوم – شماره دوم – پاییز 1364

– فرقانی رئیسی، ش .،  1375،  مشکلات رفتاری جوانان و نوجوانان، تهران: معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش

–  قاسم زاده، ح.، 1378،  شناخت وعاطفه:جنبه های بالینی و اجتماعی: انتشارات فرهنگیان

–  قشلاقی، ر.،1376،  تاثیر مهارت خواندن در پیشرفت تحصیلی بروز رفتاری سازش یافته اجتماعی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی، پایان نامه کارشناسی ارشد. تهران چاپ نشده  دانشگاه آزاد اسلامی تهران

–  قوامی لاهیج،س. ، 1388،  بررسی نظریه ها وعوامل مؤثر بر دوزبانگی مقاله ارائه شده در همایش دوزبانگی پژوهشکده تبریز، 1388

   –  عبدی، ن.، 1383، نگاهی به دو زبانگی.نشریه:  رشد آموزش زبان سال هجدهم شماره

–  عسگری نیا، م.، 1377،  بررسی تأثیر دوره آمادگی بر فهم خواندن دانش‌آموزان کلاس  اول ابتدایی دوزبانه شهرستان ایوان. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران

  –  عزیزی، ر.،  1388،  تحقیقی در خصوص تحصیل به زبان محلی در نظام آموزشی به 

  –  علاقه بند، ع.،  1387،  جامعه شناسی آموزش و پرورش تهران: نشر روان

– علاقمندبند، ع.، 1376،  جامعه شناسی آموزش و پرورش تهران: نشر روان

– عراقی، ی.، 1384،  مقایسه کیفیت رابطه ولی – فرزندی در دو گروه از دانش آموزان پرخاشگر و غیر پرخاشگر پایان نامه چاپ نشده کارشناسی ارشد دانشگاه علوم بهزیستی تهران

خنجرخانی،ذ.،  عارفی،م.، عموزاده تاًثیر زبان مادری، جنسیت و علایق فردی دانش­آموزان پایه چهارم شهر ارومیه در سواد خواندن فارسی88

– کارتلج، ج و میلبرن، ج.، 1372،  آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان، ترجمه محمد حسین نظری نژاد. نشر آستان قدس رضوی،چاپ دوم

– کاپلان، پ.، 1381،  روان شناسی رشد؛ سفر پرماجرای کودک .مترجم م فیروز بخت. تهران: مؤسسه خدمات فرهنگی رسا

– کشاورز، م.، 1385،  نظر به اهمیت موضوع دوزبانگی و نقش آن در کارآمدی سیستم آموزشی به ترجمه آن  

– کمالی، ب .، 1377، پیامد های آموزشی دوزبانگی در دانش آموزان پایه ی دوم دبستان تهران وزنجان. پایان نامه کار شناسی ارشد چاب نشده دانشگاه تهران

– کمالی، ب .، 1384،  زبان شناسی و آموزش و پرورش (2). تهران: مدرسه

– گنجی، ح .، 1382،  روانشناسی عمومی، نشریه ی ساوالان

– گلستان، و.،  (1388، مقالات بررسی رابطه تلویزیون و زبان آموزی کودکان دو زبانه.وب شخصی وحید گلستان

  – مام عبدالله، ا.، 1388، مقایسه مهارت های نوشتاری دانش آموزان دو زبانه (کرد و ترک) پایه های  چهارم و پنجم دبستان شهر های بو کان و شاهین دژ.پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

–  محمودی، ن .، 1388،  مقایسه قدرت خوانایی دانش آموزان یک زبانه و دوزبانه در درس فارسی پنجم ابتدایی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی پایان نامه کار شناسی ارشد چاپ نشده  دانشگاه تبریز

–  محی الدین، م.، 1353،  ترک بودن والدین و تاثیر آن در یادگیری خواندن و نوشتن.   پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده علوم تربیتی، دانشگاه تهران

–  مدرس، س.، 1372، بررسی مسائل آموزشی کودکان دوزبانه آذربایجان شرقی. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده  دانشگاه تهران

–  مدرسی، ی.، 1368، در آمدی بر جامعه شناسی زبان . تهران: موسسه ی مطالعات و تحقیقات فرهنگی

– مرتضی نژاد، ح.، 1382،  مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر ابتدائی یک زبانه،   دو زبانه و سه زبانه در شهرستا ن ارومیه به منظور توصیه برای برنامه ریزی مناسب. پایان نامه کار شناسی ارشد چاب نشده دانشکده علوم تر بیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز

– مشکوه الدینی، م.، 1373،  قاعده سازی یادگیری مهارت بررسی فرضیه ای تازه در باره یادگیری زبان دوم. مجموعه مقالات دومین کنفراس زبان شناسی نظری و کاربردی، تهران : انتشارات دانشگاه طباطبائی

– مک‌اینتایر، ت.، 1998،  ترچمه حسنلو، ط.، 1381،  مشکلات دانش آموزان. اقتباس از وب سایت روانشناسی

– مک نامارا، ب.، و مک نامارا، ف.،  1378، کلید های رویارویی با پدیده خشونت در کودکان و نوجوانان، ترجمه حاجی زاده، م، تهران : موسسه انتشارات صابری

– مهرجو، و هادیان.، 1374،  پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دو زبانه ء و یک زبانه ی پسر سال سوم ابتدائی در شهرستان اهواز پایان نامه ی کارشناسی ارشد چاب نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران

– نادری، ع.، سیف نراتی، م.،  1372 ، روش تحقیق در علوم انسانی، تهران: انشارات بدر

– نجاریان، ب.، و مکوندی، ب.، 1376،  مروری بر پیامدهای دوزبانگی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 52

– ناعمی، م .، 1379،  روانشناسی آموزش خواندن، تهران : انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ دوم

–  نرسیسیانس، ا.، 1382،  مباحثی در دوزبانگی از دیدگاه علوم اجتماعی. تهران: معاونت پژوهشی پژوهشکده مردم شناسی

–  نلسون، ر.، و یکس،  ای.، الن، س.،  1371،  اختلال های رفتاری کودکان. مترجم منشی طوسی، م  مشهد: آستان قدس رضوی

–  نیلی پور، ر.، 1371، ماهیت و مفاهیم اساسی دوزبانگی  مقاله ارائه شده در سمینار بررسی ابعاد دوزبانگی، تهران

–  نوریه، م.، گل محمدی، م.، و بهرامی، ب.،  1371، ابعاد دوزبانگی در استان همدان. همدان: مرکز تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش

–  نوروزی،و.،و سلیمی، م.، 1387، آشنایی با واژه دوزبانگی اقتباس از  دانشجویان زبان شناسی

– یمنی دوزی سرخابی، م.، 1371، دشواریهای موقعیت ارتباطی دانش آموزان غیر فارسی زبان در نظام آموزش و پرورش، مقاله ارائه شده در سمینار بررسی ابعاد دو زبانگی تهران: انتشارات سمت

–  هوسبیان ، 1378،  مقایسهءتوانایی معنی شناختی دانش آموزان یک زبانه و دو زبانه پایه های دوم و پنجم شهر تهران. پایان نامه کار شناسی ارشد چاب نشده دانشگاه تهران

–  هومن، ح .، 1376، شناخت روش علمی در علوم رفتاری، تهران: نشر پارسا

  – هارجی، کریستین ، دیکسون.، ترجمه: بیگی، خ.،  فیروز بخت ، م. 1377،  مهارت اجتماعی در روابط بین فردی،. تهران : انتشارات رشد

– ویسی تبار (1384) میزان نادیده گرفتن زبان مادری واستفاده کردن از زبان دیگر (دوزبانگی)در امر آموزش وپرورش، ترقی وسلامت روانی افراد را به خطر می اندازد. اقتباس از وب سایت دو زبانگی

– ویگوتسکی (1371). اندیشه و زبان . ترجمه دکتر حبیب الله قاسم زاده. انتشارات فرهنگیان

2-1: مقدمه

این فصل شامل مقدمه و هم شامل  مبانی نظری تحقیق و پیشینه پژوهش در ایران و جهان است

در این فصل ادبیات موجود و مبانی نظری در رابطه با عملکرد تحصیلی، مهارت اجتماعی، مشکلات رفتاری (ازنوع پر خاشگری) دانش آموزان تک زبانه و دو زبانه مورد بررسی و مطالعه قرار می گیرد و تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع  این پژوهش معرفی می گردد

2-2 : مبانی نظری تحقیق

مساله دوزبانگی یکی از موضوعاتی است که همواره نسبت به آن نگرانی های زیادی وجود داشته است. این نگرانی ها بیشتر در جوامعی به چشم می خورد که در آنها تکلم به بیش از یک زبان  متداول نیست

اما امروزه تنوع مشاغل در اقصاء نقاط جهان  و پراکندگی حرفه های گوناگون  سبب شده است که نیاز  به زبان دیگر ی نیز در جامعه احساس شود. آموزش دو زبان می توان دو امکان متفاوت را برای           دانش آموز به وجود آورد. به این معنا که اگر با شیوه صحیح آموزش داده شود، مزایای  زبانی  و اجتماعی فروانی برای دانش آموز به ارمغان می آورد (عبدی،1383)

آموزش با دو زبان به معنی به کار گیری دو زبان در نظام آموزشی است. در سراسر جهان، جوامع مختلف  به طور زبان رسمی را در نظام آموزشی خود به کار می گیرند و این از قرنهای گذشته به جای مانده است. در طی قرن نوزدهم میلادی به دنبال تحولات بنیادی که در جهان پدید آمده نظام آموزشی نیز دستخوش تحول شد و آموزش با چند زبان در کشورهای مختلف رونق گرفت. بعدا” با دلایل گوناگون برنامه های به کارگیری دو زبان برای آموزش مورد توجه قرار گرفت و هر یک از برنامه ها اهداف خاصی را دنبال می کرد. علاوه بر این از آن جا که محیط زبانی –  اجتماعی  فراگیران و رورش به کار گیری زبان ها در نتیجه آموزش تاثیر دارد، برنامه هایی  با  اهداف گوناگون  طراحی  شد. هدف اصلی  بعضی از این برنامه، دو زبانه کردن کودکان و حفظ زبان بومی آنان  بود و هدف  بعضی دیگر یک زبانه کردن جامعه بود (کمالی، 1384)

انسان به وسیله ی زبان بود که توانست به اعماق  وجود دیگران نفوذ کند و به دیگران بپیوندد و نخستین اجتماعات بشری را شکل دهد. زبان  انسان را قادر ساخت که تمایز وتفاوت را احساس کند و توانست در

 سایه ی آن بنیان های پیشرفت وترقی را پایه ریزی کند. پس می توان ادعا کرد زبان مهمترین و بارزترین خصوصیت ذاتی انسان و وجه تمایز او با حیوانات  است. لذا درمورد اهمیت زبان می توان  اظهار داشت که زبان زندگی است و زندگی در زبان معنا می یابد چنان که هایدگر نیز “معتقد است که زبان خانه بودن است و همه چیز درآن هستی و معنا پیدا می کند”. زبان مقام و نقشهای ارزشمندی را در زندگی بشر ایفا نموده و می نماید. یکی از مهم ترین نقشهای زبان، نقش ارتباطی آن است. به صورتی که به  وسیله ی  زبان است که انسان با دیگران و با دنیای پیرامونش ارتباط برقرار می کند و دنیای خود را با دنیای دیگران پیوند می دهد و با کمک جستن از آن احساسات، عواطف، خواسته ها و اندیشه و تفکرات خود را ابراز می کند. یکی از مفاهیم مهمی که زبان مادری می تواند در شکل گیری و تعریف آن نیز نقش اسا سی داشته باشد، مفهوم هویت است. زبان مادری، در تبیین هویت فردی  و جمعی هر ملتی فاکتوری  است اساسی و هر فرد و جامعه ای در وجود زبان مادری است که می تواند کیستی، حضور و وجود خود را     به شیوه ای موثر در جهان ابراز دارد. به این خاطر که زبان مادری  معرف بنیادهای فرهنگی، اجتماعی فردی و جمعی یک  ملت  است (عزیزی، 1388)

نظریه ها و دیدگاه های مربوط به زبان دوم  در مورد یادگیری زبان دوم و در نتیجه دوزبانه شدن، دیدگا ها و نظریه های مختلفی وجود دارد که در این جا منحصرا به آن خواهیم پرداخت. بعضی از صاحبنظران معتقدندکه زبان آموزی نیز مانند کودکانی که زبان مادری خود را یاد می گیرند علیرغم گوناگونی مطالب درونداد زبان های مختلف، تقریبا” به طور مشابه زبان هدف را می آموزند در رابطه با یادگیری زبان  مادری توسط کودکان  نظریه های مختلفی وجود دارد (اسفند آبادی،سیف،1381).که در این بخش  به آنها می پردازیم

2-3 : تئوری ها و نظریه های زبان

2-3-1: نظریه محتوایی چامسکی :که به فطری بودن زبان معتقد است. زبان را عبارت از دانشی

 می داند که در ذهن هر انسانی قرار دارد به نظر وی در ذهن هر کس  دستور زبان جهانی شکل گرفته که  زبان های آموخته شده را کنترل می کند. او فرایند یادگیری زبان را مبتنی بر فرایندهای ذهنی دانسته، نقش عوامل محیطی را کم رنگ قلمداد کرده، توانایی یادگیری زبان راامری فطری دانسته و به هرکودک دارای نظام ذهنی به نام دستگاه فراگیری زبان است و حتی در معرض دروندادهای زبانی قرار می گیرد دستگاه مذبور او را قادر می سازد در حین فراگیری زبان فریضه سازی کند کودک فریضه ها را به طور نیمه آگاهانه طرح کرده، آن ها را در هنگام استفاده از زبان آزمایشی و به طو ر مداوم با دروندادهای   زبانی جدید که دریافت  می کند مطابقت داده، در این فرآیند یادگیری فریضه ها را تغییر و یا تعدیل        می کند (محمودی، 1388). چامسکی متعقد است که در وجود هر کودک  نظامی از قواعد وجود دارد که به وسیله آن می تواتد جمله های نا محدود زبان را ادا کند. کودک وقتی زبان مادری خود را یاد      می گیرد که به کمک آن قادر است جمله های نا محدود را به زبان خود تولید نماید بنابراین توانایی زبان یک استعداد ذاتی است هر چند که تقویت و تقلید در آن نقش مهمی را بازی می کند ( ناعمی، 1379)

2-3-2 : نظریه پردازشی : نظریه پردازشی در باره نظریه محتوایی چامسکی که می گوید کودک با یک مقدار وسیع از اطلاعات مشخصی در باره هماهنگی زبان به دنیا می آید، بحث کردیم حال نظریه پردازشی که مدلی است به جای اطلاعات قبلی در باره زبان صاحب نوعی مکانسیم پردازشی است که وی را قادر می سازد تا اطلاعات دریافت شده زبانی را تجزیه و تحلیل کند و بپرواند. چهار عامل را که هر کدام از آنها می تواند به مکانسیم پردازشی کمک کرده یا آن را هدایت کند باید توجه شود.

الف) نیازهای روزمره کودک

ب)  تحول عمومی ذهن کودک       

ج) گفتار والدین

د) مشکل بودن نسبی ساختارهای گوناگون زبان

 این نظریه می گوید که کودکان ذاتا” دارای یک دستگاه مشکل گشا هستند که به کمک آن اطلاعات زبانی دریافت شده را پردازش می کند که بنابراین به نظریه پردازش این مجموعه حاصل کار و کوشش پرورش های تحلیلی ذاتی است در حالیکه بنا به نظریه محتوایی این مجموعه از همان آغاز تولد در ذهن کودکان وجود دارند (اسفند آبادی، سیف، 1381)

2-3-3 : نظریه لنه برگ (عوامل زیستی در آموزش زبان) : اما نظریه دیگری که به یادگیری زبان اهمیت می دهد نظریه لنه برگ است. این نظریه مدلی است که بین زبان آموزی و پیشرفت آن و عوامل زیست به ویژه رشد مغز ارتباط نزدیکی وجود دارد. حامیان این نظریه معتقدند که یک دوره حساس و مهم برای زبان آموزان وجود دارد این دوره بیشتر انسانها در محدودی 18 ماهگی تا بلوغ را شامل می شود و انتظار می رود زبان آموزان در این دوره به طور طبیعی انجام شود اما خارج از این محدوده ی سنی  اگر زبان آموزی غیر ممکن نباشد حداقل مشکل خواهد بود (ناعمی، 1379)

 2-3- 4: نظریه ویگوتسکی در مورد زبان و شناخت :  ویگوتسکی (1371) نظریه ای ارائه داده  که در مورد تاکید اثرات اجتماعی در رشد شناختی است . نظریه ویگوتسکی یک دیدگاه کلی از رشد انسان ارائه می دهد ونقش زبان را در فرایند رشد ذهنی پر رنگ می کند. تاکید این نظریه همچنین بر نقش والدین و ارتباط آنان با کودک است. در حقیقت، برای رسیدن به رشد شناختی مطلوب در کودک، همه این روابط ضروری است. کاربرد این نظریه آن است که توانایی ذهنی افراد از روابط اجتماعی اولیه آنان در طول رشد و کیفیت این روابط برخاسته است. اگر این روابط به شیوه ای بهینه گام بردارد آنگاه          می توان اذعان نمود که توانایی شناختی و زبان کودک نیز رشد قابل ملاحظه ای داشته است. اگر این روابط دچار اشکال بوده این تواناییها نیز با مشکل روبرو هستند. ویگوتسکی مفهوم زبان و شناخت را به بعد فرهنگی می کشاند. او می نویسد فرایندهای شناختی انسان در طول تاریخ شکل می گیرد و با  ابزارهای فرهنگی و اجتماعی از فردی به فرد دیگر و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. فرهنگهای گوناگون با شیوه های اجتماعی متفاوت استفاده از نشانه ها را به کار  می گیرند. افراد دارای فرهنگهای گوناگون، کارکردهای شناختی متفاوت را بر اساس نیازهای ویژه فرهنگی خود رشد می دهند. ویگوتسکی این تفاوت های فرهنگی را بعدها در رشد شناختی مشخص می کند. مثلا در برخی از نوشته های او آمده که جوامعی که دارای زبان نوشتاری نیستند معمولا دارای حافظه دیداری قوی نسبت به حافظه منطقی اند. بنابراین، هر فرهنگی شیوه های خاص خود و دیدگاه ویژه خود را دارد نظریه ویگوتسکی اهمیت کیفیت تعامل اجتماعی و فرهنگی را در رشد زبان و رشد ذهنی نشان می دهد. ناگفته نماند که تئوری ویگوتسکی یک شرح بسیار فوق العاده ای را درباره چگونگی انتقال زبان به رشد شناختی ارائه می دهد که استفاده از زبان در حکم ابزار تفکر کنترل اجرایی کودکان را نسبت به عملیات شناختی افزایش می دهد(دیاز وکلینگر[1]،1991)

2-3-5 : نظریه برنشتاین درباره رمز گذاری گفتاری :  نظریه برنشتاین تلاش دارد که ارتباط میان طبقه اجتماعی با زبان و آموزش و پرورش را روشن نماید. او می گوید تفاوت الگوهای زبانی کودکان طبقات اجتماعی مختلف بر عملکرد تحصیلی آنان در مدرسه اثر می گذارد (علاقه مند، 1376). برنشتاین معتقد است که رمز گفتاری افراد طبقه متوسط با تجارب خانواده آنها همراهی دارد و ویژگی آن          انعطاف پذیری، جامع بودن ، و رها بودن از زمینه و بافت  است. برعکس، رمز گفتاری کودکان طبقه پایین در ضمن آنکه با تجارب خانوادگی آنان همراهی دارد، معمولا گفتار خشن، اختصاصی و وابسته به بافت

 و زمینه است. و یک زبان محدود و مقید را نشان می دهد. به نظر برنشتاین ، تکامل زبانی کودکان طبقه متوسط، برعکس کودکان طبقه پایین، متضمن فراگیری یک زبان بسط یافته است. یک شیوه سخنگویی که در آن معانی واژه ها می تواند فردیت یافته، با وضعیتهای خاص متناسب گردد. کودکانی که زبان گفتاری بسط یافته را فرا گرفته اند، بیشتر از کودکانی که از قالب زبان محدود فراتر نرفته اند، توانایی دارند تا از آموزش و پرورش رسمی بهره مند شوند. نتیجه گیری مذکور به این معنا نیست که کودکان طبقه پایین نوع گفتاری پست تر دارند، یا این که شکل گیری زبان در آنان ناقص است، بلکه شیوه ای که آنان از گفتار استفاده می کنند با فرهنگ آموزشی مدرسه هماهنگ نیست. آنان که بر زبان بسط یافته تسلط یافته اند، بسیار آسانتر در محیط مدرسه انطباق پیدا می کنند. تئوری برنشتاین نشان دهنده آن است که زبان مورد استفاده افراد در مکالمات روزمره هم شکل دهنده و هم منعکس کننده گروه اجتماعی آنان است. از این گذشته، روابطی که در داخل گروه وجود دارد  بر زبان مورد استفاده آن گروه و نوع گفتار مورد استفاده آنان، تاثیر می گذارد(به نقل از احتشامی، موسوی، 1388)

2-4: تعاریف زبان دوم یا دوزبانگی

صاحبنظران برای پدیده دوزبانگی فرد دو زبانه تعاریف متفاوتی کرده اند در این مقوله تعریف جامع و ساده ای ارائه می گردد که شامل کلیه  موارد دو زبانگی شود. از جمله،  فرد دو زبانه به کسی اطلاق

 می شود که می تواند به دو یا چند زبان که درجات مختلف از لحاظ نظام های  آوایی، واژگان و   دستوری  متفاوتی اند، تکلم کند( براهنی ،1371). هم چنین دو زبانگی را از جنبه های گوناگون تعریف کرده اند که بین کاربرد مطلق – همزمان – متناوب و استادانه دو زبان تا دانستن مقداری از یک زبان          دوم، علاوه  بر مهارتهای خود به خودی که هر فرد زبان مادری از آن برخوداراست در نوسان است             (واقدی و سایرین به نقل از اصل فتاحی، 1373)

سیگوان  و مک کی در تعریف پیشنهادی خود برای فرد دوزبانه اظهار داشتند فردی دوزبانه خوانده

می شود که علاوه بر زبان  اول  خویش دارای  مهارتهای هم اندازه در زبان دیگر باشد و این توانایی

 را داشته باشد که بتواند هر یک از آنها را به طور مساوی و در شرایط همانند، مورد استفاده قرار دهد و چنین تعریفی را از فرد دوزبانه را تعریفی ایده ال  و کامل می دانند(واقدی و سایرین به نقل از اصل فتاحی،  1373)

2-5 : شیوهای یادگیری دوزبانگی (روشهای دوزبانه شدن )

یادگیری زبان دوم ممکن اسست به صورت طبیعی یعنی بدون هیچ گونه آموزش عمدی صورت بپذیرد

و یا برعکس از راه آموزش و یادگیری آگاهانه تحقق یابد. ویژگیهای این دو روند زبان آموزی از برخی جهات با یکدیگر متفاوت است. از این رو، از لحاظ برخی ویژگیهای یادگیری زبان دوم، بهتر است که به توضیح و تبین انواع یادگیری زبان دوم بپردازیم

2-5-1: روش های زبان آموزی طبیعی، در این حالت فرد از آغاز تولد یا در طول رشد خود در یک خانواده و یا یک جامعه دوزبانه زندگی می کند و بدون هیچ گونه آموزش رسمی، از دو زبان       بهره مند می شود و در نتیجه در هر دو زبان توانایی درک و کارکرد ارتباطی را بدست می آورد به          سخن دیگر، زبان‌آموزی طبیعی بدون هرگونه راهنمایی منظم آموزشی صورت می‌پذیرد، به این ترتیب که زبان‌آموز در جامعه زبان‌دوم به سر می‌برد و از طریق ارتباط اجتماعی با سخنگویان آن، زبان را فرا          می گیرد. اصطلاح زبان‌آموزی طبیعی به فراگیری زبان دوم بطور طبیعی یعنی از راه ارتباط  عادی         روزانه اطلاق می‌شود. بنابراین، زبان‌آموزی طبیعی دارای دو ویژگی اساسی است: یکی آن که در           جریان ارتباط روزانه و در محیط طبیعی خاص خود صورت می‌پذیرد، و دیگر آن که از هر گونه         آموزش عمدی و منظم آزاد است. بر اساس دیدگاههای نظری و پژوهشهای انجام یافته، اگر فرد در محیطی قرار داشته باشد که تواماً در معرض دو زبان قرار گیرد، بدون تلاشی آشکار هر دو زبان                را  می آموزد و نحوه آموختن او دقیقاً به همان شیوه یادگیری یک زبان منفرد است. او نه تنها دو سیستم  را می آموزد، بلکه از هم جدا نگه  می دارد و می تواند هرزمان که ایجاب می کند صحبت خود را         از این زبان به آن زبان  تغییر دهد و حتی خیلی زود در می یابد که دو سیستم وجود دارد. بنابراین               بر دوزبانه بودن خویش آگاهی دارد. دو زبانی که به این طریق کسب می شود بسیار وسیع است، برای اینکه کودک بر هر دو زبان تسلط کامل دارد.زیرا هر دو سیستم را کاملاً جذب کرده و قادر است به وسیله هر دوی آنها بیندیشد. این شرط دوزبانه شدن معمولاً منجر به دو زبانگی برابر می شود، در این موقعیت ممکن است هر دو زبان برای فرد در حکم زبان مادری تلقی شود(کلین 1986، ص16)

 2-5-2: روش آموزشی( زبان‌آموزی هدایت شده[2]): زبان‌آموزی هدایت شده نیز به نوبه خود ممکن است در دو محیط زبانی متفاوت صورت بپذیرد، و از همین‌رو لازم است این تفاوت مورد توجه  قرار گیرد. یکی آن که زبان در محیطی فراگرفته شود که معمولاً در ارتباط اجتماعی به کار نمی‌رود. در این حالت، به آن «زبان خارجی»[3] اطلاق می‌شود. در این مورد،زبان‌آموز زبان را معمولاً از راه آموزش        فرا می‌گیرد، و پس از آن که زبان را فرا گرفت، آن را در موقعیتهای عادی اجتماعی به کار نمی‌برد. زبانهای زنده‌ای که در برنامه‌های درسی گنجانده می‌شود از همین گونه است، مانند زبانهای انگلیسی، آلمانی، اسپانیولی، فرانسه و جز اینها .. مورد دیگر آن است که زبان ‌آموز در کنار زبان  بومی خود زبان دیگری را نیز به عنوان  ابزار ارتباط  اجتماعی به کار می‌برد. در این گونه موارد، به آن «زبان دوم»[4] گفته می‌شود. از جمله، درکشورهایی که زبان رسمی با زبان بومی همه یا برخی نواحی متفاوت است، زبان رسمی به عنوان زبان دوم فرا گرفته می‌شود. همچنین، هنگامی که زبان‌آموز به جامعه‌ای با زبان دیگر مهاجرت می‌کند، و یا مدتی در آن به سر می‌برد، زبان را در محیط اجتماعی آن فرا می‌گیرد. مورد اخیر نیز گونه دیگری از یادگیری زبان دوم است. با این حال، باید توجه داشت که تمایز میان زبان خارجی و زبان دوم همواره روشن نیست. در واقع، بسیاری موارد میانی نیز وجود دارد(کلین 1986، ص 19). از جمله برخی موارد، زبان هم در مدرسه و هم از راه قرار گرفتن در معرض آن در محیط طبیعی فرا گرفته می‌شود. یادآوری این نکته لازم است که  بویژه در این گونه  موارد آمیخته، جدا کردن و ارزیابی تأثیر آموزش که به هر حال برای یادگیری زبان بسیار مهم است مشکل به نظر می‌رسد (الس 1984، ص 36-35). با این حال، به نظر می‌رسد از لحاظ  عملکرد فرآیندهای درونی زبان‌آموز،  میان زبان خارجی و زبان دوم  تفاوت چندانی نمی‌توان  قائل شد، هر چند که در هر یک  از دو مورد  عوامل روان‌شناختی و اجتماعی متفاوتی را می‌توان تشخیص داد. یعنی، هرچند که دو موقعیت زبان‌آموزی یاد شده از لحاظ قرار گرفتن در معرض زبان [5] اماکن ارتباط زبانی و نیز موقعیت به کارگیری زبان یکسان نیست، با این حال مشاهدات تجربی نشان می‌دهد که در هر دو مورد، فرآیند یادگیری کم و بیش یکسان است. در واقع، ممکن است تنها سرعت یادگیری و فراگیری مهارتهای گفتاری و شنیداری و نیز ظرافت های زبانی متفاوت باشد(مشکوه‌الدینی، 1373)

2-5-3:کسب خود به خودی : سومین راه  دو زبانه  شدن از طریق کسب خود به خودی  یک زبان دوم بعد از دوران کودکی است. یعنی در تماس دائم با جامعه ای که آن زبان در آن مورد استفاده قرار

 می گیرد. برای تشخیص تفاوت زبان مادری با زبان دوم گفتنی است که زبان مادری یا اولیه، زبانی است که فرد با آن هویت می یابد و آن را متعلق به خود می داند، زبانی که مهمترین نقش را در روابط شخصی او ایفا می کند و فرد برای تفکر و تخیلات خویش از آن استفاده می کند. بدین لحاظ که اولین مفاهیم

 با  این زبان در ذهن او شکل می گیرد. با توجه به مطالب فوق، دوزبانگی را می توان بر حسب  مشخصات مختلف به انواع و درجات مختلف طبقه بندی کرد. یکی از مشخصه های مهم، نوع  یا میزان مهارت فرد در هر یک از دو زبان است که  به آن دوزبانگی برابر یا دوزبانگی محض می گویند. ولی در صورت نابرابر بودن میزان مهارت  فرد در دو زبان، به آن دوزبانگی نابرابر یا دوزبانگی ناقص گفته می شود

 (گلستان ،1388)

( نرسیسانس، 1382) روشهای دو زبانه شدن را اینگونه تعریف می کنند طرق دوزبانگی : الف) طبیعی که تقریبا همسوبا تعریفی که در بالا ذکر شد می باشد

   2-5- 4: مدرسه ای:1 شخص زبان دیگر را در روند آموزش رسمی و در مدرسه فرا می گیرند و معمولا” فرصت استفاده از زبان فرا گرفته شده در مدرسه را به  ندرت به دست می آوردند  و یا هیچگاه نمی تواند از این زبان در محیطی غیر از مدرسه و آن هم تنها در طی دوران تحصیل استفاده کند

2-5-5 : دو زبانگی فرهنگی2 : بی شباهت  به دوزبانگی مدرسه ای نیست فقط با این تفاوت که عامل سن در این مقوله دخیل است و زبان جدید توسط بزرگسالان فرا گرفته می شود انگیزه فراگیری زبان

 می تواند به دست آوردن شغل و یا مسافرت باشند

2-5-6: دو زبانگی برگزیدگان3 دو زبانه های بر گزیده از طبقات مرفه یا متوسط بالای جامعه هستند که برای مدتی دو از وطن بوده با توجه به دلایل خاصی از جمله ادامه تحصیل یا  اینکه فرزند دیپلمات های اساتید  یا کارگزاران بین المللی بوده اند

2-5-7: دوزبانگی قومی 4 این نوع دوزبانه ها از گروهای اقلیت هستند و یا از گروه های اکثریتی هستند که بنا به شرایط سیاسی زبان خارجی حاکم ( اقلیت )، بر آنها تحمیل شده است (نرسییاس،1382)

2-6 : سن یادگیری دوزبانگی

دوزبانه شدن می تواند در سه مقطع سنی آغاز شود: 1) دوزبانگی دوران کودکی 2) دوزبانگی دوران نوجوانی 3) دوزبانگی دوران بزرگسالی. با توجه به نتایج تحقیقات مختلف در خصوص بهترین مقطع سنی برای یادگیری زبان دوم، میان متخصصان مربوطه اختلاف نظر وجود دارد  تکامل هر تجربه و از جمله زبان، تابع این است که کودک در نخستین سال های زندگی در معرض تحریکاتی با وجوه انگاره های گوناگون  قرار گیرد، زیرا کودک در مرحله رشد ذهنی است و ازلحاظ روان شناختی  و  عصب شناختی،  مساعدترین زمینه را برای یادگیری زبان دارد. از سوی دیگر، هر دو زبان در شرایط طبیعی و از راه تجربه مستقیم کودک با محیط زبانی فراگرفته می شود و به آموزش رسمی نیاز ندارد. شایان ذکر است که فراگیری دوزبانگی در نخستین سال های زندگی، اگر در شرایط محیطی مناسب یادگیری صورت گیرد، منجر به گسترش توانایی های شناختی کودک می گردد( نیلی پور ،1371). فلاد وسالوس معتقدند که مناسب ترین زمان برای شروع آموزش کودک دوزبانه در سال های پیش از دبستان، در فاصله سنین سه تا پنج سالگی است(نقل از نجاریان ومکوندی ،1376). در مجموع، نتایج بیشتر تحقیقات بیانگر آن است که دوران کودکی، بهترین مرحله سنی برای یادگیری زبان دوم است ( نیلی پور، 1371)

در مواردی هم افراد یک کشور واحد با جوامع زبانی متنوع، بدلیل ضرورت یادگیری زبان مشترک

 و زبان: رسمی کشورشان، دوزبانه می گرددند. که حالا به انواع آن می پردازیم

2-7:انواع دو زبانگی

[1] – Diaz & Klingler

[2] – Guided language learning

[3] – Foreign language

[4] – Second language

[5] – Exposure to language

1-school  bilgalism

2- cultural bilgalism

33- Elite  bilgalism

4- FolK  bilgalism

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

تحقیق جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تحقیق جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی در word دارای 123 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی در word

1-1-) بیان مسأله  
2-1) اهداف پژوهش:  
1-2-1) هدف اصلی پژوهش  
2-2-1) اهداف فرعی  
3-1) فرضیه ها وسؤالات پژوهش :  
1-3-1) فرضیه های پژوهش :  
2-3-1) سؤالات پژوهش :  
4-1) تعریف اصطلاحات :  
1-4-1) جو سازمانی :  
2-4-1) مشارکت :  
3-4-1) تصمیم گیری :  
4-4-1) مشارکت در تصمیم گیری :  
5-1) تعاریف عملیاتی :  
2) مبانی نظری پژوهش  
1-2)  جو سازمانی:  
1-1-2) مفهوم جو سازمانی  
2-1-2) تعاریف جو سازمانی :  
3-1-2) نظریه ها ومطالعات در زمینه جو سازمانی :  
1-3-1-2) جو سازمانی از نگاه تاجی یوری  
2-3-1-2) جو سازمانی از منظر استرن و استینهوف  
3-3-1-2) جو سازمانی از نگاه هاجتس  
4-3-1-2) جو سازمانی از نگاه هریسون  
5-3-1-2) جو سازمانی از منظر هالپین و کرافت  
1-5-3-1-2) انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت  
6-3-1-2) مطالعات رنسیس لیکرت  
4-1-2) رویکردهای جوّ سازمانی  
1-4-1-2) رویکرد ساختاری :  
2-4-1-2) رویکرد ادراکی:  
3-4-1-2) رویکرد تعاملی :  
4-4-1-2) رویکرد فرهنگی :  
5-1-2) ابعاد جو سازمانی  
6-1-2) شاخص‌های جوّ سالم سازمانی  
7-1-2) بررسی ارتباط بین جو سازمانی با شاخص های سازمانی  
1-7-1-2) ساختار سازمان و جو سازمانی  
2-7-1-2) شاخصهای روابط انسانی و جو سازمانی  
3-7-1-2) مدیران و جو سازمانی  
4-7-1-2) انگیزش و جو سازمانی  
5-7-1-2) رهبری و جو سازمانی  
6-7-1-2) بهداشت روانی و جو سازمانی  
7-7-1-2) عملکرد و جو سازمانی  
8-1-2) جو سازمانی چگونه عمل می کند ؟  
9-1-2) تفاوت جو سازمانی با فرهنگ سازمانی  
10-1-2) مراحل بهبود جو سازمانی  
2-2) مشارکت در تصمیم گیری  
1-2-2) مفهوم مشارکت  
2-2-2) فلسفه مشارکت :  
3-2-2) ریشه های مشارکت  
4-2-2) فرایند مشارکت  
5-2-2) شرایط مشارکت :  
6-2-2) برنامه های مشارکت :  
1-6-2-2) مدیریت مشورتی  
2-6-2-2) مدیریت مردم سالاری  
3-6-2-2) حلقه های کیفیت  
4-6-2-2) نظام پذیرش پیشنهادها  
5-6-2-2) شوراهای مدیریتی  
6-6-2-2) مردم سالاری سازمانی  
7-6-2-2) طرح مالکیت کارکنان  
7-2-2)  طرفداران مشارکت  
8-2-2) منتقدین مشارکت  
9-2-2) تصمیم‌گیری  
10-2-2) الگوها و مدل‌های تصمیم‌گیری:  
1-10-2-2) الگوی تصمیم‌گیری عقلانی (کلاسیک)  
2-10-2-2) الگوی تصمیم‌گیری رفتاری (اداری)  
3-10-2-2) مدل باز تصمیم‌گیری  
4-10-2-2) الگوی دیوان سالاری  
5-10-2-2) الگوی سیاسی  
6-10-2-2) الگوی فرایندی  
7-10-2-2) الگوی آشفته  
1-8-10-2-2) فواید تصمیم‌گیری مشارکتی  
2-8-10-2-2) روش‌های تصمیم‌گیری مشارکتی  
11-2-2) مشارکت در تصمیم‌گیری  
12-2-2) درجات مشارکت در تصمیم گیری  
13-2-2)  سطوح مشارکت در تصمیم گیری  
14-2-2) اثرات مشارکت در تصمیم گیری  
15-2-2) مدلهای فرآیند مشارکت  
1-15-2-2) مدل عاطفی  
2-15-2-2) مدل شناختی  
3-15-2-2) مدلهای وابستگی  
2-2) مرور پژوهش ‌های انجام شده  
1-2-2) پژوهش‌های انجام شده در زمینه جو سازمانی  
2-2-2) پژوهش‌های انجام شده داخلی در زمینه جو سازمانی:  
3-2-2) پژوهش‌های انجام شده خارجی در زمینه مشارکت در تصمیم گیری :  
4-2-2)پژوهش های داخلی انجام شده در زمینه مشارکت در تصمیم گیری :  
5-2-2) استنتاج کلی  
6-2-2) الگوی نظری پژوهش  
1-3) روش تحقیق  
2-3) جامعه آماری  
3-3) نمونه مورد مطالعه:(حجم نمونه و روش نمونه گیری)  
4-3) ابزار تحقیق:  
5-3) پایایی و روایی  ابزار تحقیق :  
6-3) روش تجزیه و تحلیل داده‌ها:  
1-4). بررسی توصیفی و استنباطی یافته های پژوهش  
2-4) توصیف یافته ها  
3-4) فرضیه های پژوهش  
1-3-4) فرضیه اول پژوهش :  
2-3-4) فرضیه دوم پژوهش :  
4-4) سؤالات پژوهش  
1-4-4) سؤال پژوهش شماره 1 :  
2-4-4) سؤال پژوهش شماره 2 :  
3-4-4) سؤال پژوهش شماره 3 :  
4-4-4) سؤال پژوهش شماره 4 :  
5-4-4) سؤال پژوهش شماره 5 :  
5). بحث و نتیجه گیری  
1-5) فرضیه های پژوهش  
1-1-5) فرضیه اول پژوهش  
2-1-5) فرضیه دوم پژوهش :  
2-5) سؤالات پژوهش  
1-2-5) سؤال پژوهش شماره 1 :  
2-2-5) سؤال پژوهش شماره 2 :  
3-2-5) سؤال پژوهش شماره 3 :  
4-2-5) سؤال پژوهش شماره 4 :  
5-2-5) سؤال پژوهش شماره 5 :  
3-5) بحث و تفسیر پایانی  
4ـ5) پیشنهادات  
1ـ4ـ5) پیشنهادات برگرفته از یافته‌ای پژوهش.  
2ـ4ـ5) پیشنهادات برای محققین دیگر.  
5ـ5) محدودیت‌های پژوهش  

1-1-2) مفهوم جو سازمانی

    امروزه جو سازمانی یکی از مفاهیم بسیار مهم در زمینه مدیریت است که به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی[1] به آن اشاره می شود و تشریح آن به لحاظ اینکه ارتباط نزدیکی با بعضی دیگر از عوامل موثر در اثربخشی سازمانی از قبیل فرهنگ سازمانی، روحیه، انگیزش کارکنان و همچنین اثربخشی رفتاری مدیر دارد بسیار مهم است. مفهوم جوسازمانی بر این واقعیت دلالت دارد که رفتار انسان در سازمان فقط بر اثر تعامل با رویدادهای مستقیم و بلاواسطه شکل نمی گیرد بلکه همچنین تحت تاثیر تعامل با نیروهای نامحسوس و ناپیدای سازمانی نیز قرار دارد. به طور کلی جو سازمانی ادراکاتی است که افراد از جنبه های گوناگون محیط سازمان دارند.(مزدارانی،1378)

جو سازمانی بعنوان یک مفهوم، موضوعی است که مجادله بسیاری را برانگیخته و آنانی که به این مفهوم علاقه مندند جو سازمانی را بعنوان مجموعه ای از ادراکهای توصیفی و غیر ارزشی از خصوصیات سازمان مانند رهبری، خط مشی های سازمانی،خصوصیات شغلی و وظیفه ای و غیره می دانند. از این دیدگاه جو سازمانی یک متغیر وابسته است که دست کم تا اندازه ای ناشی از سازوکارهای[2] مدیریت می باشد. همچنین جو سازمانی به لحاظ اینکه می تواند های رفتارها و نگرشهای شغلی را تحت تأثیر قرار دهد یک متغیر مستقل است .برخی از روانشناسان مانند گایان و جو هانس هم علیه این دیدگاه استدلال می کنند.یکی از استدلالهای آنها این است که جو سازمانی صرفا نام دیگری برای نگرشهای شغلی است. به نظر آنان اظهار این مطلب از جانب فرد که سازمان

از لحاظ ویژگی حمایت از”من” در سطحی بالاست مانند این است که چیزی خوب و مطلوب در مورد آن سازمان گفته باشد(یعنی خشنودی شغلی دارد)از سوی دیگر اگر فرد اظهار کند که در سازمان مورد حمایت کم قرار می گیرد مانند این است که چیزی نامطلوب درباره آن سازمان گفته باشد(یعنی خشنودی اندکی دارد) اگر این را تشخیص بدهیم که درباره  مجموعه ای از خصوصیات اجتماعی و محیط ویژه سخن می گوییم این خصوصیات رفتار ما را تحت  تأثیر  قرار می دهند  می توان استدلال منطقی خوبی برای مفهوم جو سازمانی به عمل آورد. (شکرکن،1370) به طور خلاصه باید گفت تأکید بر سازمان غیر رسمی که آزمایشات هاثورن شروع گردید محققین را متوجه احساس اعضای سازمان نسبت به عوامل موجود در محیط کار نمود. آنها هبستگی و انسجام گروهی، احساسات شخصی اعضای گروه نسبت به یکدیگر و سازمان، انگیزش، روحیه و رضایت شغلی افراد را مورد بررسی و تحلیل قرار دادند. از این مطالعات به تدریج مفهوم جو سازمانی متولد گردید(مزدارانی،1378)

2-1-2) تعاریف جو سازمانی

در فرهنگ آکسفورد[3] (2005) واژه‌ی جو از حیث لغوی به نگرش یا احساس عمومی، وضع و حالت در یک مکان خاص اشاره دارد. از جمله مباحثی که در ادبیات مدیریت به میزان زیادی محل بحث و جدل بوده و در حد محدودی مورد شناخت قرار گرفته جو سازمانی است. از این‌رو گرچه تحقیقات مرتبط با جو سازمانی و تلاش برای تدوین تعریفی قابل قبول از حداقل‌ 40 سال پیش آغاز شده، ولی هنوز تعریف واحدی که مورد پذیرش همگان باشد ارائه نشده است به عبارت دیگر تعاریف ارائه شده‌ از مفهوم جو سازمانی با هم سازگاری ندارند (گلیک[4]، 1985، منوریان1377)

جو سازمانی اصطلاح وسیعی است که به ادراک کارکنان از محیط عمومی کار سازمان اطلاق شده و متأثر از سازمان رسمی، غیررسمی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است به عبارت دقیق‌تر جو سازمانی عبارت است از کیفیت نسبتاً پایدار محیط سازمان است که کارکنان آن را تجربه کرده و بر رفتار آنان تأثیر گذاشته و مبتنی بر ادراک جمعی رفتار در سازمان می‌باشد (هوی و میسکل[5]، 1376)

«نوانکو[6] (1979) بیان می‌دارد که جو به عنوان احساس مشترک، حوزه فرهنگ، خرده فرهنگ‌های گروهی یا زندگی تعاملی سازمان تلقی می‌شود

فرانک و همکاران به نقل از کمپل[7] و همکارانش (1980) درباره جو سازمانی اظهار می‌دارند که جوسازمان، شیوه‌ی برخورد سازمان را با اعضا نشان می‌دهد و بنابراین می‌توان آن را شخصیت سازمان فرض کرد

وندل[8] و همکاران (1995) جو سازمانی را به عنوان مجموعه‌ی نسبتاً پایداری از ادراک اعضای سازمان درباره‌ی ویژگی‌های فرهنگ سازمان است، تعریف می‌کند که این ادراکات بر احساس، نگرش و رفتار افراد در محل کار تأثیر می‌گذارد» (گودرزی، کمینیان، 1381)

جو سازمانی مطالعه ادراکاتی است که افراد از جنبه‌های گوناگون محیط سازمانی دارند (اونز[9] ، 1987). جو سازمانی عبارت از محیطی انسانی است که کارکنان کارشان را در آنجا انجام داده و ممکن است به محیط درونی یک اداره یا سازمان مربوط گردد هرچند که ما قادر به دیدن و لمس کردن آن نیستیم امّا واقعیت این است که آن وجود دارد همانند هوای یک اتاق و هرچیزی که در سازمان رخ می‌دهد، آن را احاطه می‌کند. در مقابل جو به وسیله هر چیزی که در یک سازمان اتفاق می‌افتد تحت تأثیر قرار می‌گیرد. آن یک مفهوم سیستمی پویاست (دیویس و نیواستورم[10] ، 1985)

مکلری[11] و هنسلی[12] جو سازمانی را جنبه کیفی روابط بین افراد در یک سازمان تعریف می‌کند که بستگی به درک فرد و مقام او و دیگر اعضا در سازمان دارد. این ادراکات عمدتاً بوسیله مشارکت افراد در سازمان تعیین می‌شود و مجموعه رفتار آنها روابط کاری افراد را بوجود می‌آورد (مزدارانی، 1378)

جو سازمانی، مجموعه نسبتاً پایداری از ادراک اعضای سازمان دربار ویژگی های فرهنگ سازمان است که این ادراک بر احساس، نگرش و رفتار افراد در محل کار تأثیر می گذارد.(فرنچ و همکاران، 1985)

از نظر براون و موبرگ، جو سازمانی بر فضای حاکم بر محیط داخلی سازمان اشاره دارد. به عبارت دیگر جو سازمانی شامل مجموعه‌ای از ویژگی‌هاست که بوسیله اعضا سازمان مشاهده شده یا ادراک می‌شود از جمله

 1ـ سازمان را شرح می‌دهد                2ـ یک سازمان را از سایر سازمان‌ها مجزا می‌کند

3‌ـ در طول زمان نسبتاً با دوام است    4ـ  افراد از آن اثر می‌پذیرند و هدایت می‌شوند (امیرشیبانی، 1380)

امّا اگر بخواهیم به تعاریف نسبتاً جامعی که پیرامون جو سازمانی بیان شده، بپردازیم باید لاجرم از نظریه‌پردازانی چون هالپین و کرافت[13] و یا موران و ولکوین[14] سخن برانیم. هالپین و کرافت (1970) در تعریف جو سازمانی می‌گویند: «ویژگی‌های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تأثیر می‌گذارد جو سازمانی نامیده می‌شود. این جو سازمانی به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف‌های آنان از ویژگی‌های درونی سازمان سنجیده می‌شود. هالپین و کرافت (1963) جو اجتماعی سازمان را به عنوان ترکیبی از دو بعد تصور می‌کردند: رهبری مدیر سازمان و تعامل‌های کارکنان (گودرزی، کمینیان، 1381)

موران و ولکوین (1992) جو سازمانی را این چنین تعریف می‌کنند. جو سازمانی ویژگی نسبتاً با دوامی از سازمان است که موجب تمایز آن سازمان از سایر سازمانها می‌شود و متضمن ادراک جمعی متجلی شده در عواملی چون استقلال، اعتماد و پیوستگی، حمایت، هویت، شناسایی، ابداع و بی‌طرفی است و از طریق تعامل بین اعضا ایجاد می‌شود، به عنوان مبنایی جهت تفسیر موقعیت مورد استفاده قرار می‌گیرد و منعکس‌کننده‌ی هنجارها، ارزش‌ها، طرز تلقی‌ها و نگرش‌ها از فرهنگ سازمانی است همچنین به عنوان منبعی مؤثر و با نفوذ جهت شکل‌دهی رفتار عمل می‌کند (جمشیدیان و همکاران، 1376)

طی یک بررسی پیرامون تعاریف مطرح شده درباره جو سازمانی ملاحظه می‌شود که افراد مختلف از دیدگاه‌های متفاوتی جو سازمانی را تعریف می‌کنند ولی نکته‌‌ای که در اکثر تعاریف مشترک است آن است که جو سازمانی براساس ادراک کارکنان از محیط سازمان سنجیده می‌شود در واقع جو سازمانی، مجموعه‌ای از ویژگی‌ها و عواملی است که بوسیله کارکنان درباره‌ی سازمانشان ادراک می‌شود که عاملی جهت تکوین و تکامل اعمال و رفتارشان تلقی می‌گردد

3-1-2) نظریه ها ومطالعات در زمینه جو سازمانی

در این قسمت به برخی از مطالعات انجام شده در زمینه جو سازمانی  به اختصار پرداخته می شود

1-3-1-2) جو سازمانی از نگاه تاجی یوری[15]

از نظر تاجی یوری ،جو سازمانی شامل چهار بعد است

1-  محیط فیزیکی: که به عوامل مادی و فیزیکی در داخل سازمان اشاره دارد

 2- محیط داخلی انسانی: بعد اجتماعی در سازمان است.این بعد هر چزی را که با افراد در سازمانها ارتباط دارد در بر می گیرد

 3-  سیستم اجتماعی: به ساختار سازمانی و مدیریتی سازمان اشاره دارد

 4- فرهنگ: به ارزشها، سیستم های اقتصادی،هنجارها و شیوه های فکرکردن که ویژگی افراد در سازمان است اشاره دارد(گودرزی و همکاران1381)

 

2-3-1-2) جو سازمانی از منظر استرن[16] و استینهوف[17]

جرج استرن و کارل استینهوف شخصیت انسان و شخصیت سازمان را قابل مقایسه می دانستند و با تکیه بر کار روان شناس دیگری به نام موری[18] مفهوم نیاز _ فشار[19]  را به عنوان شکل دهنده شخصیت آدمی مطرح نمود . موری می پنداشت که شخصیت حاصل تعامل پویایی میان نیاز (درونی ) و فشار که به تقریب برابر فشارهای بیرونی است .موری حدود 30 نیروی تشخیص داد که نیازهای روانی یا نیروی درونی فرد را تشکیل می دهد. همین نیروها ،قرینه های بیرونی یا محیطی دارند که به عنوان فشار اجتماعی یا نیروی بیرونی عمل می کنند .بنابراین رفتار فرد نتیجه تعامل پویایی میان نیازهای روان شناختی و فشار محیطی برابر شکل(2-2) است (اونز 1991)

3-3-1-2) جو سازمانی از نگاه هاجتس[20]

هاجتس عوامل تشکیل دهنده جو سازمانی را به دو دسته عمده طبقه بندی کرده است . او جوسازمانی را با یک توده یخ مقایسه کرده که قسمتی از آن روی آب است و دیده می شود(قسمت بیرونی) و قسمتی از آن قابل رؤیت نیست ودر زیر آب است(قسمت درونی یا نامرئی)می باشد.درشکل ذیل این دو دسته عوامل که برروی هم جو سازمانی را ایجاد می کنند به صورت یک توده یخ شناور نشان داده شده اندگودرزی و همکاران،1381)

4-3-1-2) جو سازمانی از نگاه هریسون[21]

هریسون : چهار نوع جو را در سازمانهای امروزی با توجه به سبک رهبری فرد مدیر، تشخیص داده است . این چهار نوع جو عبارتند از

        ·جو قدرت محور[22] : سازمانهایی که به وسیله رهبری دستوری ،اداره می شوند،در این نوع سازمانها ساختار قدرت به میزان بالایی قابل رؤیت می باشد و زیردستان برای امنیت داشتن و پیشرفت شغلی به سرپرستان خود متکی هستند، همه تصمیمات سازمان در رأس سازمان گرفته می شود

     ·جو نقش محور[23] :در این نوع  سازمان نقش کارکنان و مدیریت سازمان به طور واضح مشخص و تعریف می شوند، قوانین علمی و شیوه های منظم عملیات از منطق وعقلانیت برخوردار است ،تغییرات در این نوع سازمانها به کندی صورت می گیرد و افراد سازمان مسئول و پاسخگوی کارهایی هستند که انجام می دهند

        ·جو وظیفه محور[24]:در این نوع سازمانها، همه کوششها در جهت تحقق اهداف هدایت می شوند، پاداش ها بر اساس میزان همکاری افراد برای رسیدن به اهداف سازمان صورت می گیرد، فعالیتها،قوانین و مقررات با توجه به هدف اصلی سازمان انجام می گیرند و افراد غیرماهر در اینگونه سازمانها آموزش می بینند

        ·جو مردم محور : سازمانهایی هستند که سرپرستان آنها به زیر دستان خود اجازه توانمندسازی می دهند . قوانین و مقررات اینگونه سازمانها انعطاف پذیر می باشد و ارزشها ، تمایلات و نیازهای کارکنان رادر بر می گیرد . درضمن هدف مهم و اصلی اینگونه سازمانها ارضای نیازهای کارکنان می باشد

هریسون همچنین اشاره می کند که هر سازمانی دارای فقط یکی از این جو ها نیست و ممکن است یک سازمان در آن واحد ترکیبی از این جوها را داشته باشد (گودرزی ،1381)

5-3-1-2) جو سازمانی از منظر هالپین و کرافت

هالپین و کرافت در سال 1962  نظریه جو سازمانی خود را ارائه نمودند .و از آنجا که جو سازمانی به وسیله افراد در سازمان تجربه می شود آنها فرض نمودند که ادراکات این افراد منبع معتبری از داده ها هستند. آنها جو اجتماعی مؤسسات آموزشی را به عنوان ترکیبی از دو بعد تصور می کردند

رهبری مدیر مدرسه و تعامل های معلمان . این ترکیب رفتار رهبر و رفتار معلم که جو سازمانی را به وجود می آورد در شکل زیر نشان داده شده است

1-5-3-1-2) انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت

جو آشنا[26] :نشان دهنده جوی است که در آن روابط اجتماعی مطلوب به زیان انجام کارها تمام می شود.کارکنان در ارتباط با کار یکدیگر نمی جوشند اما در ارتباط با زندگی اجتماعیشان با هم صمیمی هستند . مدیر اگر چه در سطح شخصی بسیار ملاحظه گر است   ولی به هیچ وحه کناره گیر نیست،بر بهره وری تأکید نمی کند و بر انجام کار نظارت ندارد.به طور خلاصه محیط سازمان بسیاردوستانه است لیکن کارکنان فعالیت اندکی دارند
جو باز[27] : سازمان با جو باز، “دارای عدم تعهد پایین، موانع و محدودیت کم ، نشاط و صمیمیت بسیار زیاد، کناره گیری کم و سرپرستی نزدیک(تأکید بر تولید)کم است “مدیر سازمان تا حد زیادی فعال و ملاحظه گر است و به هیچ وجه کناره گیر نیست
جو بسته[28] : ویژگی مشخص جو بسته به صورت عدم تعهد بسیار زیاد، مانع زیاد، نشاط خیلی کم، صمیمیت متوسط، کناره گیری بالا، سرپرستی نزدیک(تأکید بر تولید)،اعتماد کم،  ملاحظه گری پایین ، ترسیم می شود
جو پدرانه[29] : یک محیط اجتماعی را نشان می دهد که در آن مدیر سخت تلاش می کند ولی متأسفانه تلاش او  بی تأثیر است. کارکنان کار زیادی بر دوش ندارد ولی آنها به خوبی با هم کنار نمی آیند و گرایش به تشکیل گروههای رقیب دارند. مدیر به هیچ وجه کناره گیر نیست اما از نظر تأکید بر بهره وری غیر معقول عمل می کند. مدیر ملاحظه گر و تا حدی فعال در نظر گرفته می شود
جو خود مختار[30] : جوی است که تقریبا آزادی کامل را برای کارکنان به منظور هدایت کارشان و ارضاء نیازهای اجتماعی مطابق میلشان توصیف می کند. در این جو روحیه و صمیمیت نسبتا بالا هستند و عدم جوشش یا بازدارندگی کمتری وجود دارد. از طرف دیگر مدیر اگرچه سخت کوش است ولی در ارتباط با نظارت نسبتا کناره گیر و آسان گیر است. مهمترین عناصر این جو، کناره گیری بالا و ملاحظه گری پایین است
جو کنترل شده[31] : اشاره به جو پرکاری دارد که به زیان زندگی  اجتماعی اعضاء تمام  می شود. با وجود این روحیه بسیار بالا است، کارکنان در کارشان فعال و متعهدند اما تکالیف بیش از حد دارند و تعامل شخصی کمتری دارند. مدیر به اندازه کافی سخت کوش است تا مطمئن شود کارها به خوبی پیش می رود اما الگوئی برای تعهد و وفاداری برای کارکنان نمی باشد. یک سازمان با جو کنترل شده اساسا خصوصیات زیر را دارد: تأکید بر تولید بالا ، بازدارندگی بالا و صمیمیت پایین(ناظم،1378)

در ترکیب ابعاد جو سازمانی و انواع جو سازمانی می توان به جدول شماره (2-1) دست یافت که در آن خصوصیات انواع جو سازمانی که ممکن است در مؤسسات آموزشی دیده شود نماینگر است

 

6-3-1-2) مطالعات رنسیس لیکرت

رنسیس لیکرت[32] نیز در زمینه مطالعه و بررسی جو سازمانی،نمودار ویژگی های سازمانی به نام ” سیمای ویژگی های سازمانی ” را ارایه کرده است که دارای هشت بعد از ویژگی های بنیادی سازمان است. این ابعاد با توجه به نظریه نظام های مدیریتی چهار گانه وی که به صورت پیوستاری از نظام های مدیریتی خودکامه تا نظام های مدیریتی مشارکتی می باشد، در جدول شماره(2-2) مورد مقایسه و تطبیق قرار گرفته اند(گیبسون و همکاران،1973)

4-1-2) رویکردهای جوّ سازمانی

1-4-1-2) رویکرد ساختاری[33]

این رویکرد، به جوّ اساساً به عنوان ویژگی‌ها و خصوصیات وابسته به یک سازمان توجه دارد. این ویژگی‌ها همواره با سازمان وجود داشته و از ادراک اعضاء سازمان، مستقل است. رویکرد ساختاری ما را به ارتباط بین هدف و معیارهای ادراکی جوّ سازمانی هدایت می‌کند. پین و پاگ تجزیه و تحلیل عمده ای از اجزاء دیدگاه ساختاری ارائه نموده‌اند که براین‌اساس، موقعیت‌های واقعی در شرایط سازمانی عامل تعیین‌کننده‌ی نظریات، ارزش‌ها و ادراکات کارکنان از وقایع سازمان است. بنابراین جو‌های مختلف در ابعاد مختلف ساختار سازمانی مانند اندازه سازمان، درجه تمرکز در تصمیم‌گیری، تعداد سطوح سلسله مراتب، ماهیت تکنولوژی مورد استفاده و حوزه‌ای که قوانین رسمی و خط‌مشی‌هایی که رفتار فرد را نهی می‌کند، ظاهر می‌گردد (گودرزی، 1381)

2-4-1-2) رویکرد ادراکی[34]

رویکرد ادراکی اساس و ریشه ی جو سازمانی را در افراد متمرکز می‌داند. این رویکرد اظهار می‌دارد که افراد متغیرهای موقعیتی را به روشی که از لحاظ روان‌شناختی برای آنها معنی‌دار است، تفسیر نموده و به آن پاسخ می‌دهند. در این رویکرد، فرد موقعیت‌های سازمانی را درک نموده و یک نمونه مجرّد یا روان‌شناختی از «جوّ» را بوجود می‌آورد. اصول بنیادی رویکرد ادراکی آن است که تفسیر «جوّ» یک هدف کارکردی برای افرادی است که براساس آن به افراد کمک می‌شود تا خود را با موقعیت‌های سازمانی تطبیق دهند. این‌کار بوسیله یک نقشه شناختی یا راهنمای رفتاری شایسته به افراد ارائه می‌گردد. مسأله اصلی در رویکرد ادراکی این است که این رویکرد منبع جو سازمانی را در درون افراد می‌داند (ناظم،1381)

3-4-1-2) رویکرد تعاملی[35]

اساس رویکرد تعاملی این است که تعامل افراد در پاسخگویی به موقعیت، توافق مشارکتی را که منبع جوّ سازمانی است، بارور می‌سازد. بعضی از محققین به روشنی جوّ سازمانی را به عنوان تأثیرات ترکیب یافته از ویژگی‌های شخصیتی در تعامل با عناصر ساختاری سازمان تعریف نموده‌اند. در این میان ارتباط جزء اساسی در شکل‌گیری جوّ سازمانی است. در این رویکرد جو سازمانی بوسیله‌ی تعامل اعضاء گروه ایجاد می‌گردد. این رویکرد به تعامل بین افراد به عنوان کسانی‌که در فرآیند درک و تغییر واقعیت‌های سازمانی درگیر هستند توجه شایان دارد در حالی‌که رویکرد ساختاری مدعی است که این واقعیت از شرایط عینی سازمان مشتق می‌گردد، و رویکرد ادراکی مشاهده را دلیلی بر این می‌داند که واقعیت در بخش خودآگاه ذهنی افراد قرار دارد(ناظم، 1381)

4-4-1-2) رویکرد فرهنگی[36]

[1] . Organizational behavior

[2] . Mechnism

[3] . Oxford

[4] . Glick

[5] . Hoy & Miskel

[6] . Nevanko

[7] . Campbell

[8] . Wendell

[9] . Owens, R

[10] . Davis, K. Newstrom, j

[11] . Macleary

[12] . Hencley

[13] . Halpin & Craft

[14] . Maran & Volkwin

[15] . Tajiuri

[16] . Stern

[17] . Steinhoff

3. Murray, H

[19] . Need – Press

[20] . Hodgetts

[21] . Harrison

[22] . Power oriented climate

[23] . Role oriented climate

[24] . Task oriented climate

1. Lipham

[26] . Familiar  climate

[27] . Open  climate

[28] . Closed climate

[29] . Paternal climate

[30] . Autocratic climate

[31] . Controlled climate

[32] . Likert, R

[33] . The structural Approach

[34]. The Perceptual Approach

[35] . The interaction Approach

[36] . The culture Approach

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید