مقاله تبادل مغز ها ، پدیده تازه در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله تبادل مغز ها ، پدیده تازه در word دارای 8 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تبادل مغز ها ، پدیده تازه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله تبادل مغز ها ، پدیده تازه در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله تبادل مغز ها ، پدیده تازه در word :

جریان حركت افراد با استعداد ، به شكل سنتی آن ، همواره از كشورهای در حال توسعه به سوی كشورهای پیشرفته بوده است ، ولی اكنون مهاجرت نخبگان به شكل پیچیده ای در آمده است و همه جهتها را ممكن است در بر گیرد . این جریانها حاكی است كه پدیده « فرار مغزها » در حال تبدیل شدن به پدیده « مبادله مغزها » است . پژوهشهای تجربی بریتانیا نشان داده است كه بین سالهای 1994 و 1997 حدود 11 هزار پژوهشگر خارجی در نظام آموزش عالی بریتانیا استخدام شده اند كه بیشتر آنان ( 45 درصد ) از اتحادیه اروپا بوده اند ( سلطانی ، 1380 : 10 ) . پیش از دو اتحاد آلمان ، آلمان غربی تكنسینهای آلمان شرقی را برای بكار انداختن مؤسسات صنعتی اش ، به آسانی می پذیرفت ( فرید ، 1374 : 308 ) . یكی از عوامل فرار مغزها به تعبیری ، مسئله اتلاف مغزها است و اتلاف مغزها یعنی اینكه متخصصان و افراد تحصیل كرده ، نتوانند در زمینه تخصصی كه دارند ، مشغول كار شوند .

در این صورت مجبور می شوند برای یافتن شغل مورد نظر به سرزمین دیگری مهاجرت كنند ، همچنین انگیزه های یك دانشمند برای كوچیدن از كشورش ممكن است از آرمانهای شخصی و علایق علمی او مایه بگیرد . به هر حال این آرمانها و علایق می تواند باعث جابجایی بین المللی میلونها نفر متخصص و دانشمند شود . بریا درك گستر دگی فرار مغزها از كشوری به كشور دیگر به آمار افراد تحصیل كرده و متخصص متوجه می شود ، به این صورت كه با تقسیم تعداد مهاجرانی كه تحصیلات عالی و تخصص دارند ، بر تعداد افراد متخصص و تحصیل كرده در كشور مادر ، میزان فرار مغزها بدست می آید . بررسیهای كارینگتون و دتراگیاج ، در مورد فرار مغزها از كشورهای در حال توسعه به ایالات متحده و دیگر كشورهای عضو « سازمان همكاری و توسعه اقتصادی » ، نشان می دهد كه فرار مغزها از ایران به سوی ایالات متحده ، در آسیا بالاترین سطح است . پس از ایران بیشتر مغزهایی كه از آسیا به ایالات متحده می كوچند ، از كره فیلیپین و تایوان هستند ، اما فرار مغزها از دیگر كشورهای خاور میانه ، در سطح پایین و اندك است . طی سالهای 1960 تا 1972 بیش از 300 هزار مهندس ، جراح و تكنسین و كارگر ماهر از كشورهای در حال توسعه در سه كشور آمریكا ، كانادا و انگلستان اقامت یافتند ( مجله اقتصادی ، 1368 : 44 ) .

در سر شماری سال 1990 ایالات متحده مشخص شد كه از مجموع 7 میلیون نفر مهاجر ساكن ایالات متحده ، حدود 5/1 میلیون نفر تحصیلات عالی دارند و این مهاجران از كشورهای آسیایی و حوزه اقیانوس آرام به آسیا رفته بودند . از مجموع 128 هزار نفر مهاجر آفریقایی مقیم آمریكا در آن سالها نیز حدود 95 هزار نفر دارای تحصیلات عالی بودند . در دهه 1990 كانا از مهاجرت نیروهای كانادایی به ایالات متحده صدمات بسیار زیادی دید . این مهاجران در مقایسه با كل جمعیت ، دارای تحصیلات بهتر و دارای در آمد بیشتری بودند . . در آن سالها ، در حالی كه حركت نیروهای بسیار ماهر از كانادا به سوی ایالات متحده افزایش یافته بود . از دیگر نقاط جهان نیز نیروهای ماهر به سوی ایالات متحده می رفتند ، بویژه در بخش صنایع پیشرفته كانا ، مهاجرانی اشتغال یافتند كه تعدادشان بیش از تعداد مهاجرانی بود كه از كانادا به ایالات متحده رفته بودند .

شمار فارغ التحصیلان دارای مدرك فوق لیسانس و دكتری كه از دیگر كشورها به كانادا می آیند برابر با تعداد فارغ التحصیلان در همه مقاطع دانشگاهی است كه از كانادا به ایالات متحده می روند ، چنان كه در سال 2001 بیش از 225 هزار نفر متخصص از كشورهای جهان به كانادا رفتند ( طایفی ، الف ، 1381 : 3 ) . بررسیهای « دی وورتز و لاریا نشان می دهد كه شمار مدیران ، پزشكان ، دانشمندان و پرستارانی كه در سال 94-1993 از كانادا به ایالات متحده مهاجرت كرده اند برابر با 40 درصد كل فارغ التحصیلان این رشته ها در آن سال بوده است . این كشور در سالهای 1967 تا 1987 از ورود مهاجرانی كه تحصیلات عالی داشتند حدود 43 میلیارد دلار سود برد ، اما هزینه های جایگزین برای فرار مغزها به ایالات متحده در دوره 96-1989 حدود 6/12 میلیارد دلار بر آورد شده است .

از كشور هند كه در زمینه نرم افزار و علوم رایانه ای متخصصان بسیار دارد . در دهه 1960 بیش از 25 هزار دانش آموخته در زمینه فن آوریهای پیشرفته به ایالات متحده آمریكا مهاجرت كرده اند كه اكنون شركتهای مهم و در آمدهایی چشمگیر دارند . همچنین بسیاری از متخصصان هندی در دیگر كشورها ، از جمله بحرین ، كویت ، عمان ، قطر و عمارات متحده عربی مشغول به كار هستند ( مركز تحقیقات و بررسیهای اقتصادی ، 1378: 12). در میان كشورهای آفریقایی نیز مصر ، غنا و آفریقای جنوبی به ترتیب بیشترین سهم را از مهاجران آفریقایی با ایالات متحده دارند مهاجرانی كه بیش از 60 درصد آنان دارای تحصیلات دانشگاهی هستند ( همان منبع ) . در این میان 26 درصد مهاجران غنایی ، تخصص و تحصیلات عالی دارند .

دولت آفریقای جنوبی كه با مسئله خروج نیروی انسانی اش از كشور مواجه است ، سخت زیر فشار افكار عمومی قرار گرفته است تا مهاجران خارجی را اخراج كند از این رو گویا بر آن است كه فقط به كسانی اجازه ورود دهد كه مورد نیاز كشور هستند و در واقع آفریقای جنوبی از مشكل فرار مغزها و كمبود نیروی متخصص ، مانند پزشكان . مهندسان و كارشناسان فن آوری اطلاعات زیانهای بسیاری می بیند لذا با سیاستهای جدید در صدد است با شكار استعدادها ، متخصصان را تشویق به ورود به این كشور كند ( حفاجی ، 1380 : 29 ) چنین است كه در نشست وزیران دارایی كشورهای آفریقایی در لوزاكا گفته شد كه قاره آفریقا سالانه 20 هزار متخصص خود را از دست می دهد و در برابر دولتهای این كشورها ناگزیر می بایست از متخصصان غیر آفریقایی برای طراحی و اجرای برنامه های توسعه استفاده كنند .

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله بهداشت روان و مهارتهای مقابله با استرس ، اضطراب ، خشم در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله بهداشت روان و مهارتهای مقابله با استرس ، اضطراب ، خشم در word دارای 39 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بهداشت روان و مهارتهای مقابله با استرس ، اضطراب ، خشم در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله بهداشت روان و مهارتهای مقابله با استرس ، اضطراب ، خشم در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله بهداشت روان و مهارتهای مقابله با استرس ، اضطراب ، خشم در word :

بهداشت روان و مهارتهای مقابله با استرس ، اضطراب ، خشم

مقدمه :
سلامتی طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی عبارت است از حالت رفاه كامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه فقط نبود بیماری و ناتوانی.
بنابراین به كسی فردسالم گفته می شود كه نه تنها رشد كافی ، وزن مناسب و تغذیه صحیح داشته باشد و از لحاظ جمعی بیماری نداشته باشد بلكه دارای رفتار و فكر سالم نیز باشد . سلامت روانی مانند سلامت جسمی ، صرفاً به معنای نبودن مشكلات و بیماری نیست بلكه سلامت روان هم حالات عالطفی و هم شرایط ذهنی یعنی هم احساسات و هم افكار شما را در بر می گیرد.

هدف و وظیفه اصلی بهداشت روان تامین ، حفظ و ارتقای سلامت روان افراد جامعه است ، به گونه ای كه آنها نه تنها بیماری روانی نداشته باشند بلكه از عناصر شناختی عاطفی و هم چنین از توانایی های خود در رابطه با دیگران آگاه شده و با داشتن تعادل روانی بهتر بر استرس های زندگی فایق آیند ؛ كارهای روزانه را پر بارتر و سودمندتر گردانند ؛ از زندگیشان لذت ببرند و با افراد خانواده و محیط خود ارتباط مناسب برقرار نموده و فرد مفیدی برای جامعه باشند .
موضوع سلامتی از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی ، مطرح بوده است اما هر گاه از آن سخنی به میان آمده عموماً بعد جسمی آن مد نظر قرار گرفته و كمتر به سایر ابعاد سلامتی ، به خصوص بعد روانی آن توجه شده است .

گرچه طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی سه بعد سلامتی با یكدیگر تعامل دارند و با مرز مشخصی نمی توان این ابعاد را از یكدیگر تفكیك نمود ولی معمولاً شاخص هایی برای سلامت جسمی و حتی رفاه اجتماعی در بسیاری از كشورها وجوددارد كه هر چند یكبار مورد بررسی و تجدید نظر قرار می گیرد ، اما د رمورد سلامت روانی ، پیچیدگی و مشكل تعریف و ارزیابی آن غالباً منجر به غفلت و نادیده انگاشتن این مهم شده است . تعریف سلامت روان
سلامت روانی ، همان طوری كه اشاره شد ، مانند سلامت جسمی ، صرفاً به معنای نبودن مشكلات یا بیماری نیست . سلامت روانی هم حالات عاطفی و هم شرایط ذهنی ، یعنی هم احساسات و هم افكار شما را در بر می گیرد . سلامت عاطفی معمولاً به احساسات و زیر و بم های روحیه افراد اشاره می كند . شما ممكن است احساس كنید كه غمگین ، شاد ، نگران ، هیجان زده شكست خورده ، یا در اوج كامیابی هستید .

افراد برخوردار از سلامت عاطفی با احساسات و حالات درونی خود در تماس هستند و می توانند به وجود آنها اذعان كنند یا آنها را بروز دهند .
بنابراین سلامت روانی ، توانایی شما را  دردرك واقعیت ها ، همان گونه كه هست و پاسخ دادن به چالش های آن  و در پیش گرفتن تدابیر و شیوه های خردمندانه برای زندگی كردن، توصیف می كند .
فرد برخوردار از سلامت روانی بر آن نیست كه ار فشارهای زندگی بپرهیزد بلكه می كوشد با واكنش های خود نسبت به این عوامل ، آنها را بشناسد بپذیرد و بر آنها چیره شود  به طوری كه امكان تداوم زندگی وجود داشته باشد .
ملاك های سلامت روان

برای تشخیص سلامت روان نیز مانند تشخیص سلامت جسم ، معیارهایی وجود دارند . ملاك های سلامت روان عبارتند از :
1 . توانایی انجام وظیفه و اجرای مسئولیت های شخصی ،
2 . توانایی برقراری رابطه با دیگران ؛
3 . برداشت های واقع بینانه از انگیزه های دیگران ؛
4 . تفكر منطقی و خردمندانه ؛
5 . تلاش در جهت سلامتی ؛
6 . انعطاف پذیری و قدرت تطابق با شرایط گوناگون ؛
7 . معنی دادن به زندگی ؛
8 . درك این نكته كه خود فرد مركز جهان نیست ؛
9 . عشق و محبت نسبت به  دیگران
10 . داشتن توانایی كمك به دیگران یا ارتباط برقرار كردن با آنان ، به دور از خودخواهی ؛
11 . داشتن احساس رضایت بیشتر در روابط نزدیك با دیگران ؛
12 . حس تسلط بر ذهن و جسم كه فرد را قادر می سازد برای ارتقای سلامت خود شیوه های مناسب برگزیند وتصمیم های مقتضی اتخاذ كند .
مفهوم بلوغ و اهمیت شناخت آن:
مفهوم بلوغ:
بلوغ از نظر لغوی در فرهنگ فارسی به معنی « رسیدن » ، « رسیدن به سن رشد » ، مرد شدن » ، « زن شدن » و « رسیدگی و پختگی به حد كمال رسیدن » آمده است .
بلوغ یك دوره بحرانی است كه در دوره نوجوانی اتفاق می افتد . این دوره ، منشأ تغییرات زیادی در وجود شما است و موجب می شود كه شما به گونه ای متفاوت ، رفتار و احساس كنید ؛نگاه شما نسبت به جهان تغییر می كند و گاه دچار تشویق و نگرانی می شوید ، تصمیم گیری برایتان مشكل می شود كه این عامل موجب بروز مشكلاتی در برخورد شما با خانواده و جامعه می شود . بلوغ گذار از مرحله كودكی به بزرگسالی و زمان اكتساب قدرت جنسی است .
اگر شما مشكلات و مسایل بلوغ را در محیطی سرشار از تفاهم و صمیمیت با كمك پدر و مادرتان بشناسید ، این دوره را به طور طبیعی و بدون ناراحتی پشت سر می گذارید .
بدین ترتیب شما با نشاط و سلامتی پا به عرصه زندگی بزرگسالی می گذارید و از نیرو و توان بالای دوران نوجوانی بهره مضاعف خواهید برد .
اهمیت شناخت بلوغ:

بلوغ یكی از حیاتی ترین مراحل زندگی انسان است . این مرحله ، زمان تغییر سریع رشد و نمو تغییرات سریع اجتماعی است . در حال حاضر بخش قابل توجهی از جمعیت كشور را نوجوانان تشكیل می دهند . به همین دلیل پرداختن به مسایل نوجوانان در دوره بلوغ از اهمیت ویژه ای برخوردار است .دلایل دیگری كه اهمیت این مسأله را افزایش می دهد ، عبارتند از :
1 . زیربنای زندگی بزرگسالی فرد در دروه بلوغ پی ریزی می شود . ممكن است ، مشكلات مختلف جسمی ، روانی و اجتماعی مانند بیماری های عفونی ، ازدواج های ناموفق ، حاملگی های زودرس و پر خطر ، مرگ و میر و كودك و مشكلات روانی ناشی از آنها ، ریشه در این دروان داشته باشند .
2 . شما پس از ظهور علایم بلوغ كه ناگهانی و غیر منتظره است ، به طور طبیعی با امری ناآشنا و بی سابقه مواجه می شوید . شما هم احساس شادی می كنید و هم دچار نگرانی می شوید . اگر تا آن زمان كسی شما را در جریان تغییرات و علایم بلوغ نگذاشته باشد ، این پدیده موجب تعجب اظطراب و تشویق شما می شود .
3 . در حال حاضر نسبت به گذشته ، قابلیت باروری در سنین پایین تری حاصل می شود ولی سن ازدواج در حال افزایش است . در عین حال ، كاهش تأثیر نفوذ خانواده ، رواج شهرنشینی مهاجرت ، جهانگردی ، وسایل ارتباط جمعی ، در مجموع تغییرات وسیعی در رفتارهای جنسی و حاملگی نوجوانان تا حد هشدار دهنده ای در حال افزایش است كه در نهایت ، آزار جنسی ، افزایش شیوع بیماری ایدز و سایر بیماری ها را به همراه می آورد . به علاوه ، حاملگی و زایمان دختران در سنین بلوغ و نوجوانی با میزان بالای مرگ و میر همراه است . این مشكل با افزایش سقط ها و ابتلا به بیماری های آمیزشی به ویژه ایدز تشدید می شود .
4 . بیشتر خطراتی كه ممكن است دامن گیر نسل جوان و نوجوان شود ، در فاصله چند ساله بلوغ جنسی رخ می دهد . گاهی افراد بر اثر تحریك ، خشم یا خشونت و یا سایر تمایلات نفسانی خودسرانه تصمیم ناروایی اتخاذ نموده و دست به اقدام نسنجیده و عجولانه می زنند كه نتایج زیانبار و جبران ناپذیری به دنبال دارد .
شما باید هنجارهای فرهنگی خود را بشناسید و با افزایش آگاهی در این زمینه ، راه های پیشگیری از ابتلا و نحوه برخورد با خطرات را به كار ببندید .
به علاوه لازم است شما قبل از بلوغ ، اطلاعات كلی و صحیح راجع به وقایع و تغییرات جسمی و روانی بلوغ و رفتار مناسب نسبت به خود و دیگران و نحوه ابراز علاقه و محبت و دوستی های معقول را دریافت نمایید تا از بسیاری از مشكلات و پی آمدهای حاصل از عدم اطلاع و شناخت درست آنها ، پیشگیری شود .

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله آزمونهـای روانـی در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله آزمونهـای روانـی در word دارای 43 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله آزمونهـای روانـی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله آزمونهـای روانـی در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله آزمونهـای روانـی در word :

 مقدمـه :

یكی از هدفهای عمده هر علم ، اندازه گیری پدیده های مورد نظر و دادن جنبه كمی به آنهاست. وقتی پدیده ای را با اعداد و ارقام نشان می دهیم براحتی می توانیم آن را طبقه بندی و قوانین درباره آنها وضع كنیم.هر علم روان شناسی، مجموعه شیوه هایی كه به ما كمك می كند تا ویژگیهای روانی اسنان را از حالت كیفی به حالت كمی درآوریم.اصطلاحاً «روش روان سنجی» نامیده می شود. روان سنجی، در معنای وسیع كلمه، یعنی استفاده از روش آزمایش. اما در معنای محدود كلمه یعنی بهره گیری از آزمونهای روانی برای اندازه گیری توانائیهای ذهنی.

تعریف آزمون روانی :

اگر استعداد را امكان انجام دادن یك عمل یا آشكار ساختن یك رفتار در نظر بگیریم. آزمون روانی به فن یا شیوه ای كه به طور علمی تهیه می شود و امكان ارزشیابی عین استعدادهای فردی را فراهم می آورد تعریف می كنیم.استعمال روزافزون آزمون ها و ظهور انواع مختلف آزمایشهای روانی باعث شده تا تعریف آزمونها از دقت و صراحت بیشتری نسبت به گذشته برخوردار شوند.

تعاریف مختلف آزمون عبارتند از:

پروفسور آندره زی (1970ـ پاریس) آزمون روانی را چنین تعریف می كند: وسیله تمایز بین افراد براساس یك درجه بندی.

تعریف آناستازی (1970ـ لندن) از آزمون: اندازه استاندارد و عینی از چگونگی یك رفتار.

تعریف پیرپیشو (روان شناس معاصر فرانسوی) از آزمون: یك موقعیت استاندارد شده كه به عنوان انگیزه برای یك رفتاربه كار می رود. این رفتار، كمی یا كیفی، با میانگین افراد دیگری كه در همان موقعیت قرار گرفته اند مقایسه می شود. این مقایسه اجازه می دهد تا رفتار فرد به صورت كمی نمره گذاری شود یا از نظر تیپ شناسی طبق بندی گردد. به عبارت دیگر، رفتار فرد به صورت عددی یا توصیفی ارزشیابی شود.

تعریف پیرپیشو از آزمون، چهار مورد را ایجاب می كند:

الف) موقعیت تجربی (محیط اجرای آزمون، مواد آزمون، نگرش آزماینده و …) باید به طور كامل تعریف شود و همه موارد بطور یكسان تكرار گردد.

ب) ثبت رفتاری كه آزمودنی در مقابل آزمون نشان می دهد باید صریح و عینی باشد. بر حسب موارد آزمون، بسیار متنوع خواهد بود.

ج) رفتار ثبت شده باید، نسبت به رفتار گروهی از آزمودنیها مقایسه و ارزشیابی اماری قرار گیرد. این مقایسه الزامی است و آزمایش كه مقایسه آماری نداشته باشد آزمون روانی به حساب نمی آید.

د) طبق بندی آزمودنی نسبت به گروه مرجع هدف نهایی یك آزمون می باشد.

تعریف انجمن بین المللی پیسكوتكنیك1 از آزمون كه نسبت به تعاریف فوق كاملتر است. عبارت است از: یك آزمایش معین كه انجام فعالیتی را ایجاب می كند، برای همه آزمودنیها یكسان است.

شیوه مشخص برای برآورد موفقیت یا شكست یا درجه بندی عددی موفقیت دارد. فعالیت

آزمودن ممكن است شامل معلومات اكتسابی (ازمونهای معلومات)، كنشهای حس ـ حركتی یا

روانی (آزمونهای روان شناختی) باشد.

انواع آزمونهای روانی :

شروع واقعی آزمونهای روانی از سال 1896، با مقاله ای كه توسط آلفرد بینه و ویلیام هانری در مجله روان شناس منتشر كردند آغاز شد و در آن مقاله اكثر آزمونهای موجود را كه به نظر آنها فقط اعمال بسیار ساده و پائین ذهن را اندازه می گرفتند مورد انتقاد قرار دادند. آنها ، برای اندازه گیری استعدادهای واقعی ذهن، آزمونهایی را پیشنهاد كردند كه به رفتار زندگی واقعی نزدیكتر بود. آزمون یك روش نظامه ای برای سنجش نمونه ای از رفتار و یك وسیله اندازه گیری در روان شناس و تعلیم و تربیت است. اندازه گیریهای روانی و تربیتی، علاوه بر آزمون كه معروفترین وسیله اندازه گیری است، با روشهای دیگری مثل مشاهده و مصاحبه و پرسشنامه و فهرست خصوصیات و مطالعات بالینی و … نیز انجام می گیرد. با توجه به تعداد بسیار زیاد آزمونها و كثرت و پیچیدگی جنبه های مختلف رفتار آدمی، طبقه بندی انواع آزمونهای روانی و تربیتی بسیار مشكل است و نمی توان رضایت همگان را جلب كرد. طبقه بندی هایی كه از آزمونها به عمل می آید، دیدگاههای مختلفی را منعكس می كند. البته هر نوع طبقه بندی ای كه به عمل آید مطلق نخواهد بود بلكه تا اندازه ای نظر شخصی مؤلف را منعكس خواهد كرد. طبقه بندی آزمونها به خاطر تسهیل در كار انجام می گیرد.

می توان آزمونها را از دیدگاههای مختلف طبقه بندی كرد:

1ـ طبقه بندی از نظر عملكرد .

2ـ طبقه بندی از نظر ماهیت محتوا .

3ـ طبقه بندی از نظر شیوه كاربرد .

4ـ طبقه بندی از نظر هدف عملی .

5ـ طبقه بندی از نظر فن تهیه .

كه ما در مورد هی یك توضیحی مختصر می دهیم.

1ـ طبقه بندی از نظر عملكرد : 

این نوع از طبقه بندی جنبه بنیادی دارد و تقریباً در همه كتابهای پیسكوتكنیك مورد قبول واقع شده است. مثلاً می گویند كه فلان آزمون، هوش، استعداد، شخصیت، رغبت و … فرد را اندازه می گیرد. با توجه به نظر فوق آزمونها، می توان دو گروه آزمون تشخیص داد كه تا اندازه ای مستقل از یكدیگرند:

الف) آزمونهای كارآیی (بازده) .

ب) آزمونها شخصیت (كیفی) .

الف) آزمونهای كارآیی یا بازده : این آزمونها ایجاب می كنند تا آزمودنی بازدهی را از خود نشان دهد و یك واقعیت عینی را تحقق بخشد. این آزمونها زمینه غیرقابل اعتراض روان سنجی را تشكیل می دهند و نیز رضایتبخش ترین طبقه بندی كه براساس درجه كمی متغیر مورد آزمایش انجام می گیرد، می باشد. در میان آزمونهای كارآیی، می توان آزمونهای هوش كلی و آزمونهای استعداد را تشخیص داد.

آزمونهای هوش كلی نیز به نوبه خود به دو گروه تقسیم می شوند :

الف) آزمونهای سنی (رشد) .

ب) آزمونهای هوش كمی (مطلق) .

الف) گروه اول آزمونهای سنی : هوش را به عنوان كنش در نظر می گیرد كه به موازات پختگی متحول می شود. گروه دوم آزمونهای هوش كمی، سعی می كند تا استعداد ذهنی را مستقل از عامل رشد اندازه بگیرد و مخصوصاً اندازه گیری هوش بزرگسال را مورد توجه قرار می دهد. واقعیت این است كه بسیار از آزمونها به هر دو گروه تعلق دارند. تنها شیوه بیان نتایج فرق یم كند. بعضی از آزمونها نیز به طبقه آزمونهای كارآیی تعلق دارند اما در كاربرد آنها جنبه های كیفی از اهمیت بیشتری برخوردار است. مانند مقیاسهای تحلیلی و آزمونهای تفكر مفهومی.

مقیاسهای تحلیل از سریهای مختلف تشكیل می شوند كه هر یك بطور جداگانه نمره گذاری می شود و بعد جمع كل نمرات به دست می آید. بنابراین این آزمونها نه تنها سطح روان بلكه ساخت آن را نیز مشخص می كنند. آزمونهای تفكر مفهومی سعی می كنند بیشتر به روش بالینی نزدیكتر شوند و در اجرای آنها آزمایشگر سعی می كند تا شیوه تشكیل مفاهیم را در نظر بگیرد نه نتایج تشكیل آنها را. با وجود این آزمونهای تحلیلی بازده را نیز در نظر می گیرند. به كمك آنها می توان سطوح خاص و سطح كل را كه از مجموع سطوح خاص حاصل می شود، به دست آورد. این آزمونها اجازه می دهند تا افراد از نظر بازده مطلق خود و از لحاظ ساخت ذهنی خود مورد مقایسه قرار گیرند.

ب) آزمونهای شخصیت یا كیفی : آزمونهای شخصیت به تعیین منش، جنبه های كیفی و عناصر غیرشناختی (غیرقابل اندازه گیری) رفتار زمینه روان توصیفی1 تعلق دارند. می توان آزمونهای شخصیت را كه امروزه تعدادشان بسیار زیاد است به طور كلی به دو گروه بزرگ تقسیم كرد:

آزمونهای تحلیلی (عینی) ، آزمونهای فرافكن (تركیبی) .

در مورد آزمونهای شخصیت، معمولاً آزمونهای عینی در مقابل آزمونهای فرافكن سخن به میان می آورند. در واقع آزمونهای عینی و فرافكن، نه دو مقوله كاملاً مخالف، بلكه آزمونهای عین شخصیت معمولاً شامل یك دسته سؤالات مكتوب هستند كه پاسخ آنها به صورت صحیح یا غلط، آری یا نه، موافق یا مخالف و یا جوابهایی از این قبیل داده می شود. نمره گذاری این آزمونها كاملاً عینی است. زیرا پاسخهای آزمون شونده فاقد ابهام است. پرسشنامه شخصیتی كالیفرنیا، پرسشنامه شخصیتی چند وجهی مینه سوتا و آزمون زمینه یابی خلق و خویی گیلفرود ـ زیهرمان در شمار آزمونهای عینی شخصیت به حساب می آیند.

در آزمونهای فرافكن، آزمون شونده معمولاً باید پاسخ خود را با استفاده از اطلاعات بسیار محدود ارائه نماید و از آنجا كه در ارزیابی پاسخها به جای شمردن سؤالاتی كه پاسخ معینی به آنها داده شده باید به تعبیر و تفسیر پاسخها پرداخت، نمره گذاری این آزمونها جنبه ذهنی تری دارد. توسعه آزمونهای فرافكن با این فرض همراه بوده كه وقتی شخص در مقابل یك وضعیت مبهم قرار داده شود، به ایجاد پاسخهایی می پردازد كه برگرفته از شخصیت بی همتای خود اوست. آزمونهای فرافكن شخصیت، از نظر اجرا، نمره گذاری، و تعبیر و تفسیر نتایج نیازمند افراد حرفه ای و كاملاً آموزش دیده هستند. آزمون لكه های جوهر رورشاخ، آزمون اندریافت موضوع از جمله آزمونهای فرافكن هستند.

بسیار اتفاق می افتد كه یك آزمون كارآیی در عین حال به عنوان یك آزمون شخصیت نیز به كار می رود. نتیجه عددی، سطح بازدهی آزمون را بیان می كند، رفتار هر جریان آزمایش و شیوه حل مسأله، شخصیت او را منعكس می سازد. اما در آزمون كارآیی فقط بازده فرد مورد نظر است، در حالی كه در آزمون شخصیت، حتی اگر ایجاب كند كه نتایج به صورت كمی درآیند، شیوه بودن فرد مورد توجه است.

2ـ طبقه بندی از نظر ماهیت (محتوا ظاهری) :

می توان دو نوع آزمون تشخیص داد: آزمونهای كلامی و آزمونهای غیركلامی (عملی) .

در آزمونهای كلامی سعی می شود توانایی آزمودنی را در زبان گفتاری و نوشتاری اندازه بگیرد كه البته بیشتر درك كلام مطرح است نه طرز بیان آن. در آزمونهای غیر كلامی، توانائیهای ملموس و واقعیتهای عملی را به كار می گیرند. این تقسیم بندی به این صورت توجیه می شود كه دو نوع هوش یا دو نوع سازگاری وجود دارد: انتزاعی و ملموس، كلامی و عملی. به علاوه، در بعضی موارد به كار بردن آزمونهایی كه زبان گفتاری و زبان نوشتاری را اندازه بگیرند امكان پذیر نیست. كودكان خردسال، نابهنجارها، كر و لالها، بیسوادها، افرادی كه زبان آزمایشگر را نمی دانند. زمانی كه اندازه گیری تواتائیهای لازم برای مشاغل فنی مورد نظر است، آزمونها الزاماً باید عملی باشند.

3ـ طبقه بندی از نظر شیوه كاربرد :

از لحاظ شیوه كاربرد نیز دو نوع آزمون وجود دارد: آزمونهای فردی و آزمونهای گروهی .

تا سال 1917 همه آزمونهای روان شناختی كاربرد انفرادی داشت، فقط آزمونهای تحصیلی بودند به صورت گروهی اجرا می شدند. آزمونهای ارتش، نقطه شروع آزمونهای گروهی را تشكیل می دهد. محاسن و معایت آزمونهای گروهی و آزمونهای فردی :

مهمترین امتیاز اجرای آزمونهای گروهی :

1ـ صرفه جویی در زمان: از آنجا كه آزمودنیها در یك ساعت معین تحت آزمایش قرار می گیرند، همه دستورالعملهای یكساین را دریافت می كنند.

2ـ تضمین یكنواختی موقعیت آزمایش.

3ـ لزومی ندارد كه اجراكننده این آزمونها تخصص داشته باشد.

4ـ نمره گذاری در مجموع بسیار ساده، سریع و عینی انجام می گیرد: در بسیاری از موارد سعی می شود، پاسخها را با ماشین تصحیح كنند.

5ـ تهیه فرمهای موازی آزمونهای گروهی به پیچیدگی تهیه فرمهای موازی آزمونهای فردی نیست.

6ـ مقرون به صرفه بودن از نظر هزینه: زیرا فقط یك نوع مواد لازم دارند كه معمولاً به صورت /// در اختیار داوطلبان قرار می گیرد، گاهی یك مواد و یك كاغذ كفایت می كند.

با این وجود آزمونهای گروهی معایبی نیز دارند. در مورد كودكان خردسال قابل اجرا نیستند. چون این كودكان غالباً در خانواده زندگی می كنند، جمع آوری آنها دشواراست. به همین دلیل كاربرد آزمونهای گروهی را محدود می سازد. این آزمونها را در مورد عقب مانده هایی كه نمی توانند با گروه پیش بروند، نمی توان به كار برد. در اجرای این آزمونها نمی توان رفتار آزمودنی را در جریان آزمایش یادداشت كرد. خطر رونویسی از ورقه پهلودستی و مسابقه تمرین، در آزمونهای گروهی بیستر در آزمونهای فردی است. خطر افشا و انتشار آزمونهای فردی بسیار كم است. تصحیح آزمونهای گروهی به دلیل غیابی بودن در صورت ابهام در پاسخها مشكل است و نمی توان آنها را روشن كرد.

هر موقع به یك بررسی عمیق نیاز باشد باید حتماً از آزمونهای فردی كمك گرفت. از آزمونهای فردی در مورد برخی از گروههای جمعیت مانند كودكان خردسال، افراد معلول ذهنی، بیماران روانی و … استفاده می شود. بعضی از آزمونهای فردی عبارتند از: مقیاس هوش استنفورد بینه، مقیاسهای هوش و كسلر، و مقیاسهای بیلی از رشد اطفال و پرسشنامه شخصیتی كالیفرنیا، شخصیت سنج جند وجهی مینه سوتا (MMPT)، آزمون استعداد تحصیلی SAT ، نمونه هایی از آزمونهای گروهی است.

4ـ طبقه بندی از نظر هدف عملی:

می توان آزمونها را به دو گروه آزمونهای تشخیص و آزمونهای پیش بینی تقسیم كرد. هدف گروه اول این است كه حالت فعلی آزمایش شونده را تعیین كند تا اقداماتی در مورد او به عمل آید. هدف گروه دوم این است كه پیش بینی كم و پیش دراز مدتی را در مورد افراد به عمل آورد. مثلاً آزمونهای راهنمایی شغلی. این تقسیم بندی براساس ماهیت مواد آزمونها انجام نمی گیرد. بلكه براساس كاربرد آنها انجام می گیرد. هر آزمونی الزماماً یك آزمون تشخیص است، اما این تشخیص، در بعضی موارد، ارزش یك پیش بینی را دارد.

5ـ طبقه بندی از نظر فن تهیه:

از این نظر نیز آزمونها دو گروه متمایز هستند: استفاده از روش های غیرتجربی برای تعیین روایی و تحلیل عاملی برای تعیین روایی.

گروه اول را معمولاً در مقابل گروه دوم قرار می دهند. روایی گروه اول رویهمرفته به معیارهای ذهنی استوار است. در حالی كه روایی گروه دوم بر تحلیل /// تكیه می كند. در مودر این قسمت در بخش ویژگیهای آزمونها بخش روایی توضیح كاملتری خواهیم داد.

ویژگی های آزمون: تهیه علمی آزمون باید به صورتی باشد كه دارای ویژگیهای خارجی و داخلی باشد تا نتایج قابل اطمینان و قابل مقایسه ای را فراهم آورد. مؤلفان شرایط یا ویژگیهای بسیار زیادی را برای یك آزمون قایلند مانند كلاپارد، كه بیست ویژگی را نام می برد.

ویژگیهای آزمون به دو دسته ویژگیهای اصل و ویژگیهای فرعی تقسیم می شود:

ویژگیهای اصلی یك آزمون عبارتند از:

روایی، درجه بندی، اعتبار یا ثبات. استاندارد بودن این چهار ویژگی مستقل از یكدیگر نیستند، بلكه متقابلاً بر یكدیگر اثر می گذارند.

روایی: در لغت نامه دهخدا، روا یعنی این كه آزمون باید حاجت آزمایشگر را برآورده كند. یك آزمون هوشی زمانی روایی خواهد داشت كه اطلاعات صحیحی از آنچه معمولاً هوش نامیده می شود در اختیار ما بگذارد نه از حافظه و یا از توانائیهای دیگری كه رابطه بسیار كمی باهوش دارد.

1- پیسكوتكنیك، شاخه ای از روان شناسی است كه كاربرد اطلاعات حاصله از روان شناسی فیزیولوژی و روان شناسی تجربی در حل مسائل انسانی را مورد مطالعه قرار می دهد، اما امروزه فقط كاربرد آزمونهها در انتخاب مشاغل را شامل   می شود.

 
1- روان توصیفی : اصطلاحی است كه برای اولین بار توسط كلاپارد به كار برده شد. روان توصیفی یعنی به كار بردن روشهایی كه جنبه كیفی فرآیندهای روانی را تعیین می كنند. روان توصیفی در مقابل روان سنجی قرار می گیرد.

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله تعارض و ماهیت ان در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله تعارض و ماهیت ان در word دارای 244 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تعارض و ماهیت ان در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله تعارض و ماهیت ان در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله تعارض و ماهیت ان در word :

فصل اول

مقدمه و معرفی

مقدمه
دانشگاه به عنوان یك عامل اجرائی در آموزش و تربیت فرد وهدایت وی به سمت شهروندی موثر و مفید به حال جامعه ، دارای نقش موثر بوده و بدون تردید تامین كننده نیروی انسانی مورد نیاز جامعه درآ‌ینده خواهد بود . به همین دلیل امروزه در جوامع مختلف , دانشگاه ها از نظر كمی و كیفی رشد و گسترش یافته و تقاضا برای ورود به آنها روز به روز زیادتر می شود و تعداد كثیری دانشجو برای تحصیل و برخورداری از مزایای آن به دانشگاهها روی می آورند .
دانشگاه بعنوان یك نهاد تعلیم و تربیت از همه نهادهای اجتماعی پیچیده تر است . دانشگاه همانند سایر سازمان های رسمی بایستی با وظایف ساخت ، اداره و جهت دادن به تركیب پیچیده ای از منابع انسانی در گیر گردد . بر خلاف اغلب سازمانهای رسمی تولید دانشگاه انسان است و این امر موجب پیدایش مسائل ویژه درمدیریت دانشگاه می گردد .

از جمله مسائلی كه دانشگاه به عنوان یك سازمان با آن روبرو است مساله تعارض و عدم موافقت هاست. فعالیتهای سازمانی مستلزم تعامل بین افراد وگروه های سازمان می باشد . در سازمان ها افراد مختلفی در رده های گوناگون مشغول انجام فعالیت ها و وظایف خود می باشند . لازمه انجام این فعالیت ها ارتباط دو جانبه یا چند جانبه افراد با همدیگر بوده كه می توانند زمینه ساز ایجاد تعارض باشند
بنابراین یكی از عمده ترین و در عین حال غیر قابل اجتناب ترین مسائل در سازمان ها تعارض بین افراد و گروههای موجود در آنها می باشد .دانشگاه نیز از این امر مستثنی نیست . « اصولا خمیر مایه مدیریت نظامهای آموزشی با تعارض عجین است » (لی فام وهدویه2،( 1974 ) .)
باید به خاطر داشت كه این وجود تعارض نیست كه باعث اختلال و از هم پاشیدگی روابط در سازمان می شود بلكه مدیریت غیر اثر بخش تعارض ها است كه سبب نتایج نامطلوب می شود . تعارض در حد معقول یك جنبه طبیعی و مطلوب در هر رابطه ای است و اگر مدیریت تعارض به شكل سازنده صورت گیرد بسیار ارزشمند خواهد بود ( كتزلز 3 و همكاران ، ترجمه كریمی ، 1378 ).

بنابراین سازمان ها بخصوص ( دانشگاه ها ) برای اینكه از حداكثر توان جسمانی و روانی و فكری كاركنان خود بهره گیرند باید اختلافات ، كشمكش ها و تعارضات را به گونه ای موثر و سودمند اداره كند . از كسانی كه نقش مهمی در شناسایی ، هدایت و حل تعارضات در سازمان ها دارند ، مدیران آن سازمان ها می باشند . توانایی برخورد مدیران با تعارض و اداره آن در موفقیت و اثر بخشی كاركنان و سازمان های آنها اثر بسزایی دارد .

یكی از مهمترین عواملی كه تعیین كننده توانایی مدیر در حل موثر تعارض است برخورداری او از هوش عاطفی است. برخلاف آنچه كه درگذشته تصور می شد و هوش شناختی را تنها عامل موفقیت افراد می دانستند امروزه هوش عاطفی را از عوامل تعیین كننده موفقـیت افراد در كار و زندگی می دانند (گلمن ، 1995 ) .آنچه كه امروزه هوش عاطفی نامیده می شود در اصل ، منبع اصلی انرژی ، قدرت ، آرزو و اشتیاق انسان است و درونی ترین ارزش ها و اهداف فرد را در زندگی فعال می سازد. با توسعه عاطفی فرد می آموزد كه احساسات خود و دیگران را تایید كند و برای آنها ارزش قائل شود و بطور مناسب به آنها پاسخ گوید و در می یابد كه عواطف در هر لحظه از روز اطلاعات حیاتی و سودمندی در اختیار او می گذارند . این واكنش قلبی است كه نبوغ خلاق و شهود را شعله ور می سازد . فرد را با خود صادق می گرداند ، روابط اطمینان بخش برقرار می كند ، تصمیمات مهم را روشن می كند ، قطب نمای درونی برای زندگی و كار فراهم آورد و شخص را به پیش آمدهای غیر مترقبه و راه حل های موفقیت آمیز رهنمون می سازد ( كوپر ، 1880 ، به نقل از عزیزی ،1377 ) .

تحقیقات نشان می دهند كه حل تعارض در سازمان ها نیاز به ایجاد یك محیط مسالمت آمیز ، كاهش تبعیض وبرقراری عــدالت ، یادگیری مشاركتی ، پیــشگیری از خــشونت و تفــكر انتقـادی دارد ( كاترین ، 1995 ) . مدیرانی می توانند چنین محیط هایی را خلق كنند كه از هوش عاطفی بالایی برخوردار باشند .
مدیر با داشتن شعور عاطفی بالا می تواند نسبت به تعارض آگاهی بیشتری كسب نماید و بدین وسیله سریع تر و صحیح تر تعارض را شناسایی كند و با همدلی و اطمینان به هدایت سودمند آن بپردازد و از این طریق محیطی فراهم آورد كه كاركنان از سلامت روانی بیشتری در آن برخوردار شوند . چرا كه افراد با داشتن یك رابطه سالم ، احساس پذیرش ، درك حمایت ، ارزش ، اعتماد و اهمیت می كنند و این تامین كننده سلامت روانی و افزایش كارایی و سودمندی افراد است . در چنین فضایی است كه مدیریت تعارض به شكل سازنده آن امكان پذیر می شود .

یك مدیر چنانچه بتواند گوینده خوب و فرستنده خوب ، شنونده خوب و گیرنده خوب باشد ، مشاركت افراد درون و بیرون سازمان را از طریق جلب اعتماد فراگیر تامین خواهد كرد و این امر موفقیت او را در حصول به اهداف سازمان تضمین خواهد كرد .
حصول اهداف آموزش و پرورش در دانشگاهها منوط به استفاده بهینه از منابع انسانی ، مالی و تجهیزاتی است . اما پویایی نظام آموزشی به عوامل مختلفی از جمله وجود روابط سالم و به دور از هرگونه تیرگی و همكاری و همدلی بین كاركنان دارد تا افراد بتوانند در محیطی پویا و سالم در جهت تحقق اهداف شخصی و سازمانی گام بردارند .
بنابراین مدیران باید این حقیقت را بپذیرند كه تعارض جزء انكار ناپذیر زندگی سازمانی است و مدیریت سازمان چاره ای جز پذیرش آن ندارد .آنها می بایست از تعارض برای افزایـش اثـر بـخشی سـازمان بهره جویند .برای مدیـریت تعارض در سـازمان ها تكنـیك های متـعددی وجـود دارد .همـكاری، مصـالحه، رقـابت، سازش و اجتـناب از روش هـای برخورد با تعـارض است كه در این تحـقیق از آنها در قالب سـه راهبـرد راه حل گرا، عدم مقابله و كنترل نام برده شده است .
پژوهش حاضر سعی بر آن دارد كه نگاهی موشكافانه به مدیران تربیت بدنی و ورزش كه وظایف گوناگونی در محیط دانشگاهی بر عهده دارند ، داشته باشد . از طرفی باید متذكر شد كه بین مدیران آموزشی و اجرایی از نظر نوع كاری كه انجام می دهند ماهیتاً تفاوت هایی وجود دارد . زیرا بخش عمده كار مدیر آموزشی در ارتباط با مسائل آموزشی ، دانشجو و اساتید كه صرفا ً مشغول به تحصیل و كار در یك رشته خاصی هستند می باشد . ولی مدیران اجرایی با تمام دانشجویان سر و كار دارند، كه هریك در رشته های خاصی مشغول به تحصیل می باشند .

پژوهش حاضر در نظر دارد كه میزان هوش عاطفی، مهارت های ارتباطی و راهبردهای مدیریت تعارض را در مدیران آموزشی و اجرایی دانشكده ها و گروه های تربیت بدنی دانشگاه های كشور مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد، و همچنین ارتباط هوش عاطفی ومهارت های ارتباطی را با راهبردهای مدیریت تعارض مورد بررسی قرار داده و نهایتاً با توجه به یافته های حاصل از این تحقیق و همچنین مطالعات انجام شده در این زمینه الگوی مناسبی ارائه دهد كه بتواند مدیران را در حل موفقیت آمیز تعارضات كمك نماید.
زیر بنای نظری تحقیق
یكی از عمده ترین و در عین حال غیر قابل اجتناب ترین مسائل در سازمان ها تعارض بین افراد و گروه های موجود در آنها می باشد. مدیران معمولاً نسبت به تعارض نگرشی منفی داشته و از آن هراسان و گریزان هستند و سعی در از بین بردن و سركوب كردن یا نادیده انگاشتن آن دارند. علت اساسی این امر، عدم اطلاع از ماهیت و ویژگی های تعارض است.

مفـید و قابل استفـاده بودن تـعـارض بـسـتگی به شناخت مدیر از ویژگی های تعارض، علل شكل گیری و همچنین توانایی و آمادگی مدیر در حل تعارض دارد. مدیر برای آنكه بتواند اثربخشی سازمان را افزایش دهد به مشاركت و همكاری اعضاء سازمان نیاز دارد. در این راستا او باید كاركنان را برانگیزد و بر ارتباطات آزاد و دو طرفه معتقد باشد و توانایی حل تعارض میان افراد، گروه ها یا میان دو یا چند دیدگاه را به شیوه ای كه پیامد آنها به دستیابی هدف های سازمان رهنمون شود، داشته باشد.
یكی از مهم ترین عواملی كه تعیین كننده توانایی مدیر در حل مؤثر تعارض است، برخورداری او از هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی است. در این فصل ابتدا به بررسی مبانی نظری تعارض و سپس مبانی نظری هوش عاطفی و مهارت های ارتباطی پرداخته می شود و در پایان فصل نظریه های الگو سازی و طرح تحقیق مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

تعارض
تعارض و ماهیت آن :
اگر همكاری و رفتارهای خوب اجتماعی در یك طرف پیوستاری كه چگونگیِ كار كردن افراد وگروهها را با یكدیگر در سازمانها توصیف می كند قرار گیرد ، در طرف دیگر آن مطمئنا ً تعارض قرار می گیرد . این واژه معانی زیادی دارد و برای اشاره به رویدادهایی با دامنه وسیع نظیر اضطرابهای درونی ناشی از نیازها و خواسته های رقابتی ( تعارض درونی ) تا خشونت بازبین كشورها ( جنگ ) مورد استفاده قرا رمی گیرد ( بارون وگرین برگ ، 1990 ) . در حوزه رفتار سازمانی تعارض عمدتا‌ً به مواردی اشاره دارد كه در آن واحدها یا افراد در درون یك سازمان بجای كار كردن با همدیگر در مقابل یكدیگر كار مـی كنند. فرهنگ لغت و بستر، تعارض را به صورت (نبرد و اختلاف نیروهای متـضاد، و تضـاد موجـود بین غرایز یا اخـلاقیات و ایده آل های دینی و اخلاقی) تعریف می كند.. (فیاضی، 1382). رابینز (1990) معتقد است كه تعارض فرایندی است كه در آن شخص اول به طور عمدی می كوشد تا به گونه ای باز دارنده سبب ناكامی شخص دوم در رسیدن به علائق و اهدافش گردد. (به نقل از خواجه ای، 1372)

داج 3 (1993) تعارض را عدم تطابق و تفاهم در مورد فعالیتهای انجام شده تعریف كرده است. تامسون4 تعارض را هر رفتاری كه از جانب اعـضای یك سـازمان به منظور مخالفـت با سایر اعضاء صورت می گیرد، می داند.(میركمالی، 1371)
با توجه به یك تعریف جامع و پذیرفته شده ، تعارض فرایندی است كه از طریق آن یك گروه متوجه می شودكه گروه دیگر اقداماتی را انجام داده است و یا در حال انجام است كه اثرات منفی را برخواسته های او می گذارد (گرین برگ، 1990) . به عبارت دیگر عناصركلیدی تعارض به نظر می رسدكه در برگیرنده :
1) علائق متضاد بین افراد یا گروهها 2) شناخت چنین تضادهایی در علائق 3) اعتقاد بر این اصل كه هر طرف علائق دیگری را خنثی خواهد كرد ( یا قبلا‌ً كرده است ) 4) اقداماتی كه در واقع چنین اثرات را به وجود می آورد . شكل 1 ، ماهیت تعارض سازمانی را نشان میدهد :

شكل 1 ماهیت اساسی تعارض سازمانی ( بارون و گرین برگ ، 1990 )

گیبسون و هاجز (1991 ) تعارض را در سه بعد توصیف كرده اند :
• تعارض عمومی در مقابل تعارض خصوصی – یعنی تعارض آشكار و قانونی در مقابل تعارض پنهان و غیر قانونی ( گورون 3، 1999 ).
• تعارض رسمی در مقابل تعارض غیر رسمی 4– تعارض مربوط به زنجیره فرماندهی در مقابل تعارض بین افراد یا گروهها
• تعارض عقلانی در مقابل تعارض غیر عقلانی 5– تعارض از پیش اندیشه شده و منطقی در مقابل تعارض عاطفی، آنی ، خود به خود و غیر منطقی ( پوت نام 6، 1992 ) .

تعارض معمولا ً‌ در مواقع زیر رخ می دهد :
• افراد یاگروهها تصور می كنند كه آنها اهداف و ارزشهای انحصاری دو جانبه ای دارند .
• افراد از رفتارهایی استفاده می كنند كه برای شكست دادن یا غلبه كردن بر مخالفان طراحی شده است
• .گروهها با یكدیگر با اعمال مخالفت انگیز دو جانبه ، روبرو می شوند .
• گروه سعی می كند یك موقعیت مطلوب نسبت به گروه یا شخص دیگر بدست آورد
ادراكات نقش عمده ای در تعارض ها دارند . از این منظرافراد تعارض را در سه بُعد می بینند
• رابطه ای / كاری 8: تعارض مبتنی بركار ، بر روی خود كار تمركز می كند و در حالیكه تعارض مبتنی بر افراد بر روابط جاری بین افراد متمركز می شود (سی سا 9، 1996 ).

• احساسی / عقلانی 10: گروهها یا بر اجزای احساسی تعارض و یا اجزای شناختی تعارض توجه دارند
• همكارانه كردن / رقابتی 11 : هر گروه می تواند باگروه دیگر همكاری نماید یا به هزینه كنار زدن گروه دیگر برنده شود ( پینگلی 12، 1994 ) .
با توجه به تعاریف فوق می توان گفت : اختلاف در تعریف ها حول محور اهداف می چرخد و معنی واژه مزبور این است كه آیا تعارض تنها در مرحله عمل آشكار می شود یا خیر ؟ به این معنی كه آیا رفتاری كه مانع و سد راه دیگران می شود یك عمل آگاهانه ( با قصد ونیت ) است ؟ یا اینكه در نتیجه اوضاع و شرایطی اتفاق می افتد .

آیا تعارض تنها به معنی آشكار ساختن عمل است یا خیر ؟ طبق برخی از تعاریف برای اینكه تعارض وجود داشته باشد باید نشانه هایی از نزاع و كشمكش یا زد و خورد آشكار ( بین افراد و گروه ها ) به چشم بخورد ، لذا چنانچه بپذیریم نخستین وظیفه مدیر شكوفا ساختن توانایی و خلاقیت كاركنان است در این صورت باید بیشتر به عوامل مربوط به ایجاد تعارض توجه كرد ( خدابخشی 1375 ).
تعارض بوسیله طرفین درگیر آن درك می شود ، زیرا تعارض یك موضوع ادراكی است . اگر كسی از تعارض آگاهی ندارد پس در این حالت تعارض وجود ندارد ، البته تعارضات درك شده نیز ممكن است واقعی نباشند . از این رو شرط وجود تعارض این است كه طرفین آن را درك كرده باشند ، آنچه در این تعاریف مشترك است مفاهیمی از قبیل شرایط ، مسائل مورد توجه طـرفین ، به نظر رسـیدن مخالفـت و كمیابی منابع می باشد و فرض بر این است كه برای ایجاد تعارض دو نفر یا تعداد بیشتری وجود دارند كه منافع متضاد و ناسازگار دارند . منابع ( خواه پول ، ارتقاء وجهه ، قدرت و یا هر چیز دیگر ) نا محدود نیستند و كمیاب بودن آنها رفتارهای مانع زا ، برای دیگران را تشویق می كند . از این رو طرفین درگیر در یك تعارض با هم در تضاد قرار می گیرند .

موقعی كه یكی از طرفین در راه تحقق هدف دیگری مانع ایجاد می كند ، حالت تعارض وجود دارد . بنابراین تفاوت بین تعاریف ارائه شده از تعارض بر قصد یا نیت طرفین تكیه دارد و این نكته كه آیا تعارض اصطلاحی است كه مبین عمل بیرونی و ظاهری است متمركز می باشد ، ( الوانی و دانایی فرد ، 1373 ) . واكنش طبیعی به پدیده تعارض در سازمان این است كه می توان آنرا به عنوان یك نیروی بازدارنده به حساب آورد كه تحت شرایط ناراحت كننده به وجود می آید و لازم است كه به این نكته اساسی اشاره كنیم كه فرد و نوع رفتار وی تنها عامل به وجود آورنده تعارض نیست ،بلكه شرایط سازمان ها و نظر یا ماهیت اصلی آنها در ایجاد تعارض موثر هستند . روانشناس معروف سنفورد ( 1964 ) معتقد است كه سی سال پیش این امر ساده بود كه گناه وجود تعارض در سازمان را به گردن افـراد انداخـت ولی آن فرمـول ساده دیگر مناسب وضع كنـونی سـازمان ها نیـست زیرا در این زمان درباره فرایـندهای اجـتماعی دانــش و اطلاعات بیـشتری وجود دارد ( پارسائیان ، اعرابی ، 1376 ).
دیدگاههای متفاوت پیرامون تعارض سازمانی
دیدگاه ها درباره علل تعارض به دید ویژه افراد در مورد ماهیت جامعه و سازمان های درون آن بستگی دارد ( گیبسون و ایوانسویج‌ ، 1991 ) .
سه دیدگاه در این زمینه ارائه شده است و هر كدام كه مورد پذیرش قرار گیرد حائز اهمیت می باشد زیرا:
• تعیین می كند كه چه نوع رفتاری از افراد انتظار می رود .
• بر عكس العمل شما در مورد رفتار دیگران تاثیر می گذارد .
• انتخاب روش های قابل استفاده جهت تغییر این رفتارها را تعیین می كند .
دیدگاه سنتی ( یگانگی )

بر طبق این دیدگاه تعارض به معنی عملكرد اشتباه در گروه ، بخش یا سازمان می باشد . با توجه به این دیدگاه ، تعارض بدو مضر بوده و بنابراین می بایست در صورت امكان از آن برحذر بود و در صورت بروز می بایست ریشه كن شود . این دیدگاه سنتی خوانده می شود ، زیرا از مطالعات هاتورن كه در سال های 32-1924 در امریكا انجام شد سرچشمه می گیرد.
این دیدگاه سازمان ها را اساسا ً‌ ساختارهای هماهنگ و موزون دانسته كه نمی بایست هیچگونه تعارض سیستماتیك علائق در آن وجود داشته باشد . اهداف مشترك برای این سازمان ها وجود داشته و موفقیت یا شكست سازمان منجر به موفقیت یا شكست كارمندان و مدیران خواهد شد .
در این دیدگاه ، همفكری (‌عدم تعارض ) یك حالت ایده آل و طبیعی می باشد و بروز تعارض به معنی نقطه آغازین به خطر انداختن حیات سازمانی می باشد .
بنابراین ، دیدگاه سنتی به تعارض به عنوان یك پدیده غیر ضروری و مضر می نگرد و آنرا مخرب دانسته و وجود آن را موجب كاهش رضایت شغلی ، تضعیف روابط بین واحدها و كاهش اثر بخشی می داند
( فاكس ، 1996 ) .

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله نظریه برونر در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله نظریه برونر در word دارای 13 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله نظریه برونر در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله نظریه برونر در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله نظریه برونر در word :

نظریه برونر

جروم برونر یکى از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیرى شناختی، بویژه درباره فعالیت آموزشى و کلاس، به مطالعه و تحقیق پرداخته است. او صاحب نظریه یادگیرى اکتشافی (discovery learning) است. برونر بیشتر به مطالعه فرایند یادگیرى در کلاس درس مىپردازد و به مطالعه یادگیرى حیوانات از جمله موش، میمون و پرندگان کمتر رغبت نشان مىدهد. او دیدگاههاى خود را در کتابى به نام به سوى یک نظریه آموزشى (Toward a Theory of Instruction) مطرح کرده است. وى معتقد است که نظریات آموزشى باید جوابگوى این سؤال باشند که چگونه مىتوان بهتر و بیشتر آموخت، نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیرى بپردازند. به اعتقاد او، شاگردان را نباید در برابر دانستهها قرار داد، بلکه باید آنان را با مسأله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راهحل آنها اقدام کنند. برونر مىگوید: برنامه باید به قدرى منظم و سازمان یافته باشد که شاگرد را به فعالیت وادارد؛ زیرا اگر ما پاسخ را مستقیماً در اختیار شاگردان قرار دهیم، آنان را به کتاب و معلم متکى مىسازیم و سبب مىشویم که از خود کوششى نشان ندهند و در نتیجه، رضایتخاطر از یادگیرى به دست نیاورند و انگیزههاى یادگیرى در آنان تضعیف شود.

رشد ذهنى از دیدگاه برونر
برونررشد ذهنى کودک را به یکسرى گامهاى پیاپى (A series of stairsteps) که هر کدام داراى قابلیتهاى معینى است، تشبیه مىکند که رشد هر یک از این قابلیتها پیشنیاز (Prerequisite) رسیدن به گام بالاتر است. محیطهاى متفاوت در تسریع و کند کردن این گامها نقش مؤثرى دارند. بنابراین، اختلافنظر دو دانشمند در میزان تغییرى است که از محیط حاصل مىشود. پیاژه عقیده داردکه تغییر به مقدار متوسط حاصل مىشود، در حالى که برونر به عظمت این تغییر اعتقاد دارد.

برونر علاوه بر تأکید نقش محیط، مىخواهد تغییراتى در این نقش بهوجود آورد، جائى که پیاژه فقط ناظر به رشد در مراحل مختلف بوده و مىخواهد شواهدى از ادراک کودک در این مراحل بهدست آورد. هدف کوششهاى برونر این است که فهم کودکان را فزونى بخشیده و حرکت آنها را در طى این مراحل تسریع نماید.
با وجودى که برونر معتقد است تغییرات آشکار تفکر کودک یکى در زمانى است که او صحبت کردن را مىآموزد و تغییر دیگر در 5 تا 7 سالگى و سومین تغییر آشکار در آغاز دوره نوجوانى بهوجود مىآید، معهذا مىگوید مراحل متوالى رشد ذهنى کودک بهطور روشن با سن او ارتباط ندارند. این نکات با سنین موردنظر پیاژه براى انتقال از مرحلهاى به مرحله دیگر، تقریباً مطابقت دارند.

او روشهاى پیاژه را بهصورتهاى گوناگون ضمن پارهاى از کارهاى خویش در هاروارد بهکار برده است. بهطور مثال، آزمایش پیاژه را درباره ابقاء ذهنى کمیّت بدینصورت تکرار نمود که پرده کوتاهى بین کودک و لیوانها قرار داد تا فقط قسمت فوقانى لیوانها قابل رؤیت باشند.
او یک لیوان نیمه پر از آب رنگى و یک لیوان خالى بزرگتر از لیوان قبلى را به کودک نشان داد. سپس تمام محتواى لیوان کوچک را در پشت پرده داخل لیوان بزرگتر ریخت. کودکان قسمت فوقانى لیوان را که آب به داخل جریان داشت، مشاهده مىکردند. لیکن به سبب وجود پرده، قادر به دیدن ارتفاع آب در داخل لیوان نبودند. وقتى درباره تساوى مقدار آب داخل لیوان با مقدار قبلى از کودکان سؤال شد، نصف کودکان چهار ساله و تقریباً تمام کودکان دیگر جواب صحیح دادند.
سپس او پرده را کنار زده و سؤال خود را درباره تساوى مقدار مایع تجدید کرد. وقتى کودکان چهار ساله عملاً ارتفاع آب را که در لیوان بزرگتر پائینتر از لیوان قبلى بود دیدند، عقیده خود را عوض کردند و اظهار داشتند که میزان آب کمتر شده است. لیکن کودکان بزرگتر همان جواب قبلى را دادند. کودکان چهار ساله به سبب بستگى به ادراک (Perception-Bound) خود، تحت تأثیر ظاهر امر قرار گرفته بودند. کودکان بزرگتر و افراد بالغ در برابر ظاهر فریبنده این آزمایش نوعى مصونیت در خود بهوجود مىآوردند.

طبیعت این مصونیت چه بوده و از کجا بهوجود آمده است؟ توضیح برونر درباره این مطلب بستگى به این نظریه او دارد که انسان در فرآیند تجسم از سه نظام متفاوت استفاده مىکند: یکى ضمن عمل، دیگرى از راه تصویرهاى بصرى (Visual images) و بالاخره از طریق بهکار بردن علائم. بزرگسالان به آسانى قادر هستند از یک وسیله به وسیله دیگر متوسّل شده و یا به اقتضاء موقعیت از ترکیب هر سه آنها استفاده بهعمل آورند. لیکن کودکان از این توانائى برخوردار نیستند.
از آنجائى که نظام علائم سختترین و بغرنجترین فرآیند تفکر است، لذا کودکان به دو نظام اولی، متوسل مىشوند.
در آزمایش از آنجائى که کودکان نمىتوانستند بیشترین قسمت لیوان را مشاهده کنند، لذا تصور بصرى که معمولاً براى آنها اولویت دارد، از کار افتاده بود. در نتیجه بهطورىکه برونر عقیده دارد، آنها نظام علائم (Symbolic system) را بهکار بردند تا نمایشگر آب غیرقابل رؤیت باشد و بدینوسیله توانستند مسئله را در ذهن خود حل نمایند.

برونر چنین تفسیر کرد که وقتى پرده کنار برود، نظام علائم کودک که هنوز ضعیف است، تحت تأثیر آنچه که به چشم مىبیند از بین مىرود. مصونیت کودکان بزرگتر ناشى از پیشرفت کافى نظام علائم است، بهطورىکه آنها قادر هستند در برابر خطاى چشم (Optical illusion) مقاومت کنند.
علائم که اساساً نوعى رمز و یا کوتاهترین راه نشان دادن اشیاء هستند، احتمالاً انواع گوناگونى دارند. معمولىترین و همهجانبهترین آنها زبان (Language anguage) است. در همین جا است که دوباره نقش زبان در تفکر کودک، راه پیاژه و برونر را از یکدیگر جدا مىسازد. پیاژه زبان و تفکر را بهعنوان دو نظام جدا ولى خیلى نزدیک بههم قلمداد مىکند. نظر او این است که هرچند زبان کمک محسوب مىشود، لیکن به تنهائى قادر نیست عملیات ذهنى را که جوهر تفکر منقطى است بهوجود آورد. او کسب مرحله ابقاء ذهنى را به رشد منطق کودک نسبت مىدهد نه به پیشرفت مهارت او در زبان.
چهار عامل مهم در فعالیتهاى آموزشى در نظریه برونر
جروم برونر با مطالعه و تحقیقاتى که در زمینه یادگیرى شناختى بویژه درباره فعالیت آموزشى و کلاس انجام داد چهار عامل مهم که فعالیتهاى آموزشى را تحتتأثیر قرار مىدهد را به شرح زیر بیان کرد:

تأکید بر اهمیت انگیزش درونى (intrinsic motivation)
انگیزه درونى آن است که فعالیت صحیح و موفقیتآمیز موجب رضایتخاطر و تقویت رفتار گردد، نه پاداشهاى بیرونی. به اعتقاد برونر، پاداشهاى درونى از پاداشهاى بیرونى بسیار مؤثرترند. در این زمینه، او به چهار نوع انگیزه درونى عمده به شرح زیر اشاره مىکند:
الف- میل به یادگیرى.
ب- سائق ذاتى (inherent drive) همکارى با دیگران.
ج- کنجکاوى و میل به تحقیق براى رفع ابهام.
د- انگیزه قابلیت یافتن و توانمند شدن.
به نظر برونر، معلمان توسط این چهار انگیزه براحتى مىتوانند شاگردان را تشویق کنند یا برانگیزانند و موجب یادگیرى مؤثر شوند.
تأکید بر اهمیت شهود (intuition)
برونر علاوه بر تأکید بر جریان و ساخت یادگیری، بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایى تأکید مىکند و اصرار مىورزد. او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضى و کلامى هدف شایستهاى براى آموزش و پرورش نیست، بلکه هدف آموزش و پرورش باید ارتقاى سطح بینش و فهم شهودى باشد. وضعیت آموزش باید آنچنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.
تأکید بر ساخت یادگیرى (structure of learning)

برونر در تأکید بر ساخت یادگیرى چهار نکته را مطرح مىسازد:
الف- دانستن ساخت اساسى موضوع مورد مطالعه فهم را آسان مىسازد؛ به بیان دیگر، اگر مطالب یا محتواى آموزشى به شکل منطقى سازماندهى شود، شاگردان آن را بهتر یاد مىگیرند؛ مانند تقسیم موجودات به دو دسته جمادات و جانداران، و جانداران به دو دسته گیاهان و جانوران، و جانوران به دو زیر مجموعه بزرگ مهرهداران و بىمهرگان، و به همین ترتیب تا پایینترین زیرمجموعهها.
ب- وجود ساخت یادگیرى به معلم کمک مىکند تا میان دانش مقدماتى و عالى رابطه برقرار کند و خلأهاى ممکن را پر سازد.
ج- در هر حال، جزئیات یک ساخت یادگیرى فراموش مىشوند، اما زمانى که مطالب به گونهاى منطقى سازمان داده شوند، بهتر و بیشتر و آسانتر در حافظه نگهدارى مىشوند.

د- فهم اندیشههاى اساسى یک ساخت یادگیرى و دریافت رابطه اجزاء با کل موجب سهولت انتقال مىشود و از پیچیدگى مفاهیم آموزشى مىکاهد.
تأکید بر فرایند یادگیرى (process of learning)
از نظر برونر، فرایند کسب معرفت مهم است، نه حفظ کردن حقایق. به نظر او، کسب معرفت یک فرایند است نه یک محصول؛ از این رو، معلم نباید اصول و قواعدى را که شاگردان باید یاد بگیرند به آنان بیاموزد، بلکه باید سعى کند تا خودشان براى کشف اصول و قواعد، درگیر یک جریان استقرایى شوند؛ زیرا در یادگیرى اکتشافی، بیش از آنچه آموخته مىشود، چگونگى یادگیرى مورد توجه و اهمیت است. در این نوع یادگیری، مهم نیست که شاگرد چه مىآموزد، بلکه مهم این است که چگونه مىآموزد. در واقع، نگرش شاگردان، بیش از میزان معلومات آنها اهمیت دارد.

هدفهای آموزشی از دیدگاه برونر
برونر تحصیلات آموزشگاهی را وسیله مهم و مؤثری در راه گسترش فرهنگ و مهارتهای هوشی و فکری اعلام می کند . به عقیده ی او آموزش و پرورش پیشرو و شاگردان را با توجه به زمینه های فرهنگی و هنری سرزمین آنان به فراگرفتن مهارتهایی که با حواس و رشد مفاهیم و نمادها سر و کار دارند تشویق می کند .

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله اختلالات خلقی در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله اختلالات خلقی در word دارای 92 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله اختلالات خلقی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله اختلالات خلقی در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله اختلالات خلقی در word :

مقدمه:

خلق بر طبق تعریف عبارت است از احساس هیجانی نافذی كه درك و نگرش فرد نسبت به خود، دیگران، و در كل نسبت به محیط را عمیقاً تحت تأثیر قرار می‌دهد (كاپلان و سادوك، 1385).
خلق ممكن است طبیعی، بالا یا پایین باشد. شخص طبیعی طیف وسیعی از خلق‌ها را تجربه می‌كند و به همان نسبت مجموعه‌ای از تجلیات عاطفی نیز دارد. شخص عادی قادر به كنترل اخلاق و عواطف خود است. اختلالات خلقی حالات بالینی هستند كه با اختلال خلق، فقدان احساس كنترل بر خلق، و تجربه ذهنی ناراحتی شدید همراه هستند. ( كاپلان و سادوك، 1379).

اختلالات خلقی به دلیل این كه یكی از خصوصیات اساسی آنها غیر عادی بودن خلق است به این نام مشهور شده‌اند. امروزه این اصطلاح محدود به اختلالاتی است كه به شكل افسردگی یا نشئه ظاهر می‌شوند (گلدر و همكاران، 1382)
كسانی كه خلق بالا دارند (مانیا)، حالت انبساط خاطر، پرش افكار، كاهش خواب، افزایش احترام به نفس و افكار بزرگ منشانه نشان می‌دهند. افرادی كه خلق پایین دارند (افسردگی)، با كاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشكال در تمركز، بی‌اشتهایی و افكار مرگ و خودكشی مشخص هستند. این اختلالات عملاً همیشه منجر به اختلال در عملكرد شغلی، روابط اجتماعی و بین فردی می‌گردد (كاپلان و سادوك، 1379).

تاریخچه:
مردم موارد افسردگی را از زمان‌های بسیار دور ثبت كرده‌اند، و توصیف‌هائی از آنچه امروزه اختلالات خلقی می‌خوانیم، در بسیاری از منابع طبی قدیم وجود دادر. حدود 450 سال قبل از میلاد، بقراط اصطلاح مانی و ملانكولی را برای توصیف اختلالات روانی به كار برد (كاپلان و سادوك، 1379).
حدود پانصد سال پس از بقراط، اوائل قرن دوم بعد از میلاد، آرتائوس كاپادوچیا رابطه بین مانی و ملانكولی را كشف كرد (پورافكاری، 1369).
در حدود 100 سال قبل از میلاد، كورنلیوس سلسوس افسردگی را ناشی از صفرای سیاه معرفی نمود. این اصطلاح را پزشكان دیگر از جمله ارسطو (120 تا 180 بعد از میلاد) و جالینوس (129 تا 199 بعد از میلاد) نیز به كار بردند. همین طور الكساندر ترالز در قرن ششم (كاپلان و سالوك، 1379).
در قرون وسطی،طبابت در ممالك اسلامی رونق داشت و دانشمندان نظیر رازی و ابن‌سینا و میموند (پزشك یهودی) ملانكولی را بیماری مشخصی تلقی كردند و هنرمندان آن زمان نیز این بیماری را به تصویر كشاندن مثل ملانكولی اثر آلبرت دورر (بهرامی و نیكیار، 1384).

در سال 1854 ژول فالره حالتی را توصیف نمود و آن را جنون ادواری نامید.چنین بیمارانی متناوباً حالات خلقی مانی و افسردگی را تجربه می‌كنند. ژول بایارژه جنون دو شكلی را شرح داد كه در آن بیمار دچار افسردگی عمیقی می‌شود كه به حالت بهت افتاده و بالاخره از آن بهبود می‌یابد. در سال 1882، كارل كالبام روانپزشك آلمانی، با استفاده از اصطلاح «سایكلوتایمی» مانی و افسردگی را مراحل مختلف یك بیماری توصیف نمود. در سال 1899، امیل كرپیلن ، بر اساس معلومات روانپزشكان فرانسوی و آلمانی، مفهوم بیماری منیك- دپرسیو را شرح داد (همان منبع).
توصیف او از نشانه‌ها، به طور چشمگیری با اصطلاحات به كار گرفته شده برای توصیف اختلال دو قطبی در DSM IV-TR هماهنگ است و بسیاری از وجه تمایزات تشخیصی او، امروزه تأیید شده (جانسون و لی‌های، 2004)

طبقه‌بندی بر اساس سیر بیماری، اختلالات یك قطبی و دوقطبی
اختلالات خلقی مشخصاً عود كننده هستند و كرپلین برای به هم پیوند دادن افسردگی و مانیا به عنوان یك اختلال واحد از سیر بیماری راهنمایی گرفت. وی متوجه گردید كه سیر بیماری، خواه افسردگی و خواه مانیا، اساساً یكسان است و به همین دلیل آنها را در یك طبقه قرار داده پسیكوز منیك ـ دپوسیو نامید. این نظریه به وسعت مورد قبول بود تا این كه در سال 1962 كارل لئونارد و همكاران تقسیم‌بندی به سه گروه را پیشنهاد نمودند:
• بیمارانی كه فقط اختلال افسردگی داشتند (افسردگی یك قطبی)
• بیمارانی كه فقط اختلال مانیا داشتند (مانیا یك قطبی)
• بیمارانی كه افسردگی مانیا را با هم داشتند (دو قطبی) (گلدر و همكاران،1382).

امروزه از اصطلاح مانیا یك قطبی استفاده نمی‌شود بلكه همه چنین مواردی در گروه دو قطبی قرار داده می‌شوند، به این دلیل كه تقریباً همه كسانی كه مانیا دارند بالاخره روزی افسردگی را نیز تجربه می‌كنند. برای حمایت از تفكیك اختلالات یك قطبی و دو قطبی، لئونارد و همكاران (1962) تفاوت‌های ارثی و شخصیتی بین بیماران دو گروه را شرح دادند كه با مطالعات بعدی تأیید شد. معهذا توافق كلی وجود دارد كه دو گروه در مرحله افسردگی از نظر علائم تفاوتی با هم ندارند و ممكن است بین دو گروه انطباقی وجود داشته باشد، چون بیماری كه یك قطبی طبقه‌بندی شده است، ممكن است روزی حمله مانیا نشان دهد. به عبارت دیگر فرم‌های یك قطبی بدون تردید مواردی دو قطبی شامل می‌گردند كه هنوز قطب دیگر خود را نشان نداده‌اند. علیرغم این محدودیت‌ها، تقسیم‌بندی یك قطبی ـ دو قطبی، طبقه‌بندی مفیدی است چون مفاهیم ضمنی برای درمان نیز دارد (گلدر ـ همكاران، 1382).

به طور كلی، انجمن روانپزشكی آمریكا (1379) اختلالات خلقی را به اختلالات افسردگی یك قطبی (یعنی، اختلال افسردگی اساس، اختلال افسرده‌خویی و اختلال افسردگی كه به گونه‌ای دیگر مشخص نشده است، اختلالات دو قطبی (یعنی، اختلال دو قطبی I ، اختلال دو قطبی II، اختلال خلق ادواری، و اختلال دو قطبی كه به گونه‌ای دیگر مشخص نشده است) و دو اختلال مبتنی بر سبب شناسی ـ اختلال خلق به علت یك حالت طبی عمومی، و اختلال خلق ناشی از مصرف مواد ـ تقسیم می‌كند.

همه‌گیر شناسی اختلال‌های خلقی
شیوع اختلالات خلقی در طول عمر 2 تا 25 درصد گزارش شده است (كاپلان و سادوك، 1379). اختلال افسردگی اساس اختلالی شایع است، با میزان شیوع حدود 15 درصد برای طول عمر، شاید در زن‌ها تا 25 درصد. شیوع اختلال دو قطبی Iكمتر از اختلال افسردگی اساسی است، با میان شیوع حدود 1 درصد در طول عمر، تقریباً مشابه شیوع اسكیزوفرنی و شیوع اختلال دو قطبی II حدود 5/0 درصد است (همان منبع).
نتایج مطالعات زمینه یابی وایزمن و همكاران (1996) و كسلر و همكاران (1997؛ به نقل از گلدر و همكاران، 1382) در جوامع صنعتی، حاكی از آن است كه خطر ابتلا به اختلال دو قطبی در طول عمر بین 3/0 تا 5/1% است. همچنین میزان شیوع 6 ماهه اختلال دو قطبی پایین‌تر از شیوع آن در طول عمر نیست، كه حاكی از ماهیت مزمن اختلال است.

جدول:میزان شیوع بعضی از اختلالات خلقی DSM- TV-TR در تمام طول زندگی
اختلال خلقی میزان شیوع مادام‌العمر
اختلالات افسردگی
اختلالات افسردگی اساسی (MDD) 10 تا 25% در زنان؛ 5 تا 12% در مردان
• عود كننده با بهبود كامل بین دوره‌ها كه بر اختلال افسرده خویی اضافه می‌شود حدود 3% افراد مبتلا به MDD
• عود كننده بدون بهبود كامل بین دوره‌ها كه بر اختلال افسرده‌خویی اضافه می‌شود (افسردگی دوگانه) حدود 25% مبتلایان به MDD
اختلال افسرده‌خویی حدود 6%
اختلالات دو قطبی
اختلال دو قطبی I 4% تا 6/1%
اختلال دو قطبی II حدود 5/0 %
• اختلال دو قطبی I یا دو قطبی II با چرخه سریع 5 تا 15% مبتلایان به اختلال دو قطبی
اختلال خلق ادواری 4/0 تا 0/1 %
جدول ازكاپلان ـ سادوك، 1385

جنس:
مشاهدات بین‌المللی، بدون ارتباط با كشور تحت مطالعه، افسردگی یك قطبی را در زن‌ها دو بار شایع‌تر از مردها نشان داده است. علت این تفاوت می‌تواند به دلیل تفاوت‌های هورمونی، تأثیر زایمان، تفاوت در استرسورهای روحی اجتماعی و الگوهای رفتاری درماندگی آموخته شده باشد (كاپلان و سادوك، 1379).
اختلال دو قطبی تقریباً بطور برابر در مردان و زنان شایع است (كسلر و همكاران، 1994؛ به نقل از هالجین، 1384). با این حال در نحوه‌ای كه این اختلال برای اولین بار ظاهر می‌شود، تفاوتهای جنسیتی وجود دارد. اولین دوره در مردان به احتمال زیاد منیك است، اما در زنان به احتمال بیشتری دوره افسردگی اساسی است. زنان مبتلا به اخلاق دو قطبی، در مدت پس زایمانی بیشتر از مواقع دیگر در زندگی‌شان در معرض خطر ابتلا به دوره منیك هستند (لیبن لوفت 2000؛ به نقل از هالجین، 1384).

سن:
بطور كلی، شروع اختلال دو قطبی I زودتر از اختلال افسردگی اساسی است. حدود سن شروع اختلال دو قطبی I از كودكی (حتی 5 یا 6 سالگی) تا 50 سالگی حتی ندرتاً بالاتر، با میانگین 30 سالگی، گسترده است (كاپلان و سادوك، 1379). در افراد بالای 65 سال، میزان شیوع 1/0 درصد برآورد شده است. با این حال، به علت همزیستی بیماری جسمانی، امكان تشخیص غلط وجود دارد (كینگ و ماركوس ، 2000؛ به نقل از هالجین، 1384).
سن متوسط شروع اختلال افسردگی اساسی حدود 40 سالگی است؛ در 50 درصد بیماران سن شیوع بین 20 تا 50 سالگی است. اختلال افسردگی اساسی هم ممكن است در كودكی یا سالمندی شروع شود، هر چند ندرتاً چنین است. بعضی از داده‌های همه‌گیر شناسی جدید حاكی است كه میزان بروز اختلال افسردگی اساسی احتمالاً در افراد زیر 20 سال در حال فزونی است. اگر این موضوع واقعیت داشته باشد، ممكن است به افزایش مصرف الكل یا سایر مواد در این گروه سنی مربوط باشد (كاپلان و سادوك، 1379).

نژاد:
نژاد برای اختلال افسردگی و دو قطبی I به عنوان عامل خطر مورد تأیید قرار نگرفته است. معهذا، متخصصین ظاهراً میل دارند اختلال‌های خلقی را در كسانی كه زمینه فرهنگی و نژادی متفاوتی با خود دارند، كمتر از معمول و اسكیزوفرنی را بیشتر از معمول تشخیص بدهند. مثلاً روانپزشكان سفید‌پوست در تشخیص اختلال‌های خلقی در سیاه‌پوشان و اسپانیایی‌تبارها، تردید بیشتری به خرج داده و آن را كمتر از معمول تشخیص می‌دهند. به هر حال، وقتی عوامل دیگر مثل وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی، سن و سایر عوامل كنترل می‌شوند، عامل نژاد خودش را نشان نمی‌دهد (كاپلان، 2000؛ به نقل از بهرامی و نیكیار، 1384).

عوامل اقتصادی ـ اجتماعی و فرهنگی
رابطه‌ای بین طبقه اجتماعی و افسردگی یك قطبی وجود ندارد (كاپلان و سادوك، 1379). معهذا بیكاری، سطح درآمد و تحصیلات پایین‌تر به عنوان عوامل خطر برای افسردگی مطرح شده است (كاپلان، 2000، به نقل از بهرامی و نیكیار، 1384).
اختلال دوقطبی ظاهراً میزان بروز بالاتری در طبقات اجتماعی دوقطبی I در افرادی كه تحصیلات دانشگاهی ندارند شایعتر از كسانی است كه از دانشگاه فارغ‌التحصیل شده‌اند، كه احتمالاً نشان دهنده شروع نسبتاً زودتر اختلال است (كاپلان و سادوك، 1379).
در گذشته رابطه‌ای بین اختلال خلقی دو قطبی و موقعیت شغلی و تحصیل بالاتر از معمول گزارش شده است (وودراف و همكاران، 1971). بعضی از پژوهشگران معتقدند كه این اختلال در افراد پرتلاش از نظر اجتماعی كه فشار زیادی برای مطرح و مقبول بودن در خود احساس می‌كنند ظاهر می‌گردد (پورافكاری، 1369).

وضع تأهل
افسردگی یك قطبی در افرادی كه فاقد رابطه بین فردی نزدیك هستند یا از همسر خود طلاق گرفته و یا جدا شده‌اند بیشتر دیده می‌شود. اختلال دوقطبی I ممكن است در افراد طلاق گرفته یا مجرد بیشتر از افراد متأهل دیده شود. اما این اختلاف نشان‌دهنده شروع زودرس و ناهماهنگی زناشویی حاصل از آن است، كه از خصوصیات این اختلال شمرده می‌شود (كاپلان و سادوك، 1379).

تاریخچه خانوادگی:
در بیشتر مطالعات همه‌گیر شناسی نمونه‌های درمانی، یك تاریخچه خانوادگی از اختلال‌های خلقی مخصوصاً در وابستگان درجه اول مشاهده شده است. همچنین در آزمودنی‌هایی كه دچار اختلال افسردگی بودند، تاریخچه فامیلی بیشتر بوده است. اساس ژنتیكی در بیماری دو قطبی I بیشتر از افسردگی اساسی است. در بین اعضای خانواده آزمودنی‌های دو قطبی، هم اختلال دو قطبی و هم افسردگی اساسی شایع است (كاپلان، 2000؛ به نقل از بهرامی و نیكیار، 1384).
تجارب دوران كودكی
همراهی تجارب دوران كودكی، با شروع اختلال‌های خلقی در مراحل بعدی زندگی مورد توجه زیادی قرار گرفته است. برخی وقایع مثل طلاق یا جدایی والدین و یا والدین غفلت كننده و طرد كننده می‌توانند موجب ابتلا به اختلال‌های خلقی در فرزندان خود شوند. محرومیت و محیط خانوادگی آشفته نیز یك عامل خطر می‌باشد (همان منبع).
جدول: عوامل خطر برای اختلال دو قطبی I و اختلال افسردگی اساسی
عامل خطر اختلال دو قطبی I اختلال افسردگی اساسی
جنس اثری ندارد زنان نسبت به مردان در خطر بیشتری هستند.
نژاد اثری ندارد اثری ندارد
سن جوانان در خطر بیشتر هستند جوانان در خطر بیشتری هستند

وضعیت اقتصادی اجتماعی (SES) (SES) بالاتر تا حدودی در خطر بیشتر هستند (SES) پایین‌تر در خطر بیشتری هستند
وضعیت تأهل اشخاص جدا شده و طلاق گرفته در خطر بیشتری هستند اشخاص جدا شده و طلاق گرفته در خطر بیشتری هستند
تاریخچه خانواگی افراد با تاریخچه خانوادگی در خطر بیشتری هستند افراد با تاریخچه خانوادگی در خطر بیشتری هستند
وقایع استرس‌آور زندگی وقایع استرس‌آور منفی با خطر بیشتری برای ابتلا همراه هستند. وقایع استرس‌آور منفی با خطر بیشتری برای ابتلا همراه هستند
استرس مزمن اثر آن شناخته نشده است استرس‌های مزمن همراه با ریسك زیاد برای ابتلا به افسردگی هستند
عدم وجود اعتماد اثر آن شناخته نشده است عدم وجود اعتماد موجب افزایش احتمال ابتلا به افسردگی به خصوص در زنان می‌شود
مسكن و محل زندگی خطر حومه‌نشیان بیشتر از شهرنشیان است. در شهرنشینان، خطر ابتلا بیشتر از روستانشینان است.
جدول از كاپلان 2000، ص 1304؛ به نقل از بهرامی و نیكیار، 1384

دوره‌های خلق
برای معرفی انواع اختلالات دو قطبی و بررسی علائم به چهار نوع دوره ، متفاوت اشاره می‌شود كه شامل دوره افسردگی، دوره مانیا، دوره هیپومانیا و دوره آمیخته (علائم مانیا و افسردگی اساسی همزمان) می‌باشد.

دوره افسردگی:
علامت اصلی اختلال افسردگی اساسی یك دوره حداقل دو هفته‌ای است كه در طی آن یا خلق فرد افسرده است و یا علاقه و احساس لذت را تقریباً در همه فعالیت‌ها از دست می‌دهد. در كودكان و نوجوانان، خلق ممكن است تحریك‌پذیر باشد تا غمگین. افراد همچنین باید حداقل چهار علامت دیگر را تجربه كنند كه عبارتند از: تغییر در اشتها یا وزن، خواب و فعالیت روانی ـ حركتی، كاهش انرژی، احساس بی‌ارزشی یا گناه، دشواری در اندیشه‌‌پردازی، طرح و اقدام برای خودكشی. برای به حساب آوردن یك دوره افسردگی اساسی، یك علامت باید یا اخیراً به وجود آمده باشد و یا در مقایسه با حالت پیش از دوره افسردگی فرد، آشكارا بدتر شده باشد. علایم باید برای بیشتر ساعات روز، تقریباً هر روز، برای حداقل دو هفته پیوسته استمرار یابند. دوره افسردگی باید از نظر بالینی با درماندگی قابل ملاحظه یا آسیب در كاركردهای اجتماعی و شغلی یا دیگر زمینه‌های مهم همراه باشد. در بعضی افراد با دوره‌های خفیف‌تر، ممكن است فرد كاركرد ظاهراً طبیعی داشته باشد، اما نیازمند تلاش فزاینده بسیار زیاد است (انجمن روانپزشكی آمریكا، 1379).

این دوره می‌تواند منفرد یا عود كننده باشد. وجود فاصله 2 ماهه بین دوره‌ها كه ضمن آن بیمار فاقد علائم افسردگی باشد برای حالت عود كننده ضروری است.
حدود دوره‌های افسردگی اساسی عود نمی‌كند این حالت بیشتر در بیماران با سن بالاتر و سابقه فامیلی كمتر اختلال خلقی دیده شده و معمولاً بیشتر طول می‌كشد (2ـ1 سال) (كاپلان، 2000؛ به نقل از بهرامی و نیكیار، 1384).

اسپیرینگ (2002) علائم و نشانه‌های یك دوره افسردگی را چنین ذكر می‌كند:
ـ غمگینی، نگرانی یا خلق افسرده پایدار
ـ احساس نا امیدی و بدبینی
ـ احساس گناه، بی‌ارزشی و درماندگی
ـ فقدان علاقه و لذت در فعالیت‌ها من جمله مسائل جنسی
ـ كاهش انرژی و احساس خستگی مفرط
ـ اشكال در تمركز، یادآوری و تصمیم‌گیری
ـ بی‌قراری، تحریك‌پذیری و زودرنجی
ـ افزایش خواب یا بی‌خوابی
ـ تغییر در اشتها و یا وزن
ـ دردهای مزمن یا سایر نشانه‌های جسمانی مزمن كه ناشی از بیماری جسمانی یا آسیب نیستند
ـ افكار مرگ یا خودكشی، یا اقدام برای خودكشی
جدول: معیارهای دوره افسردگی اساسی بر اساس DSM IV-TR
A- پنج علامت (یا بیشتر) از علایم زیر در یك دوره دو هفته‌ای وجود داشته‌اند و نشان‌دهنده تغییر از سطح كاركرد قبلی هستند: حداقل یكی از علایم یا به صورت (1) خلق افسرده و یا (2) از دست دادن علاقه و احساس لذت است.

توجه: علایمی كه به وضوح ناشی از یك حالت طبی عمومی هستند و یا هذیان‌ها و توهمات ناهماهنگ با خلق را به حساب نیاورید.
1‌ـ خق افسرده در بیشتر اوقات روز، تقریباً هر روز، خواه از طریق گزارش ذهنی (مثلاً، احساس غمگینی یا پوچی) و خواه مشاهده دیگران (مثلاً، غمگینی و اشكباربودن) باشد. توجه: در كودكان و نوجوانان خلق ممكن است تحریك‌پذیر باشد.
2ـ كاهش قابل ملاحظه علاقه یا احساس لذت نسبت به همه یا تقریباً همه فعالیت‌ها در بیشتر اوقات روز، تقریباً هر روز (به طوری كه شرح ذهنی بیمار یا مشاهدات دیگران نشان می‌دهد).
3ـ از دست دادن قابل ملاحظه وزن بدون رژیم غذایی یا افزایش وزن (مثلاً، تغییر در بیش از 5 درصد وزن بدن در یك ماه)، یا كاهش و یا افزایش اشتها تقریباً هر روز. توجه: در كودكان ناتوانی در رسیدن به وزن مورد انتظار را در نظر بگیرید.
4ـ بی‌خوابی یا پرخوابی هر روز.
5ـ بی‌قراری یا تأخیر روانی ـ حرتی تقریباً هر روز (قابل مشاهده توسط دیگران، فقط به احساسهای ذهنی بی‌قراری یا كندی اكتفا نمی‌شود.)
6ـ خستگی شدید یا از دست دادن انرژی تقریباً هر روز.
7ـ احساس بی‌ارزشی یا گناه افراطی و نامناسب (كه ممكن است هذیانی باشد) تقریباً هر روز (فقط شامل سرزنش خود و احساس گناه در مورد بیمار بودن نمی‌باشد).

8ـ كاهش توانایی تفكر یا تمركز، یا بلاتصمیمی، تقریباً هر روز (خواه به صورت شرح ذهنی بیمار و خواه قابل مشاهدئه توسط دیگران).
9ـ افكار تكرار شونده در مورد مرگ (نه به صورت ترس از مرگ، اندیشه پردازی مكرر در مورد خودكشی بدون یك طرح خاص، یا اقدام به خودكشی، یا طرح خاصی برای انجام خودكشی.
B- علایم واجد ملاك‌های یك دوره آمیخته نیستند.
C- علایم از نظر بالینی موجب اختلال یا آسیب قابل ملاحظه‌ای در كاركرد اجتماعی، شغلی و یا دیگر زمینه‌های مهم می‌شوند.
D- علایم ناشی از اثرات فیزیولوژیكی مستقیم یك ماده (مثلاً یك داروی قابل سود مصرف، داروی تجویز شده و یا یك حالت طبی عمومی (مثلاً كم‌كاری تیروئید) نیستند.
E- علایم از طریق داغدیدگی بهتر توضیح داده نمی‌شوند، یعنی، بعد از دست دادن فرد مورد علاقه، علایم بیش از دو ماه دوام می‌یابند و با اختلال كاركردی قابل ملاحظه، اشتغال ذهنی مرضی همراه با بی‌ارزشی، اندیشه در مورد خودكشی، علائم سایكوتیك یا تأخیر روانی ـ حركتی، مشخص می‌شوند.

جدول از DSM.IV (1379)
دوره مانیا:
دوره مانیا به صورت دوره‌ای خاص كه طی آن، خلق به گونه غیر طبیعی و مستمراً بالا خود بزرگ بین و یا تحریك‌پذیر است تعریف می‌شود. این دوره خلق غیرطبیعی حداقل یك هفته (یا كمتر اگر بستری شدن ضروری باشد) طول می‌كشد. اختلال خلق باید حداقل با سه علامت دیگر از علائم زیر همراه باشد: عزت نفس مغرورانه یا خود بزرگ‌بینی، كاهش نیاز به خواب، فشار تكلم، پرش افكار، حواس‌پرتی، افزایش درگیری در فعالیت‌های هدفدار یا بی‌قراری روانی ـ حركتی، و درگیری مفرط در فعالیت‌های لذت‌بخش كه پیامدهای بالقوه دردناك بالایی دارند. اگر خلق تحریك ‌پذیر باشد (به جای اینكه بالا یا خود بزرگ‌بین باشد) حداقل چهار علامت از علایم فوق باید وجود داشته باشند.

علایم واجد ملاك‌های یك دوره آمیخته كه از طریق پدیدار شدن علایم هر دو دوره مانیا و افسردگی اساسی تقریباً هر روز و برای یك دوره حداقل یك هفته‌ای مشخص می‌شوند نیست. اختلال باید به حدی شدید باشد كه موجب آسیب قابل ملاحظه‌ای در كاركرد اجتماعی یا شغلی شود، یا نیازمند بستری شدن باشد كه موجب آسیب قابل ملاحظه‌ای در كاركرد اجتماعی یا شغلی شود، یا نیازمند بستری شدن باشد، یا با وجود علایم سایكوتیك مشخص گردد. دوره مانیا نباید ناشی از اثرات فیزیولوژیكی مستقیم یك داروی قابل سود مصرف، یك داروی تجویز شده، دیگر درمان‌های سوماتیك افسردگی (مثلاً الكتروشوك درمانی یا نوردرمانی) و یا در معرض سموم قرار گرفتن باشد. همچنین این دوره نباید ناشی از اثرات فیزیولوژیكی مستقیم یك حالت طبی عمومی (مثلاً اسلكروز متعدد، تومور مغزی) باشد (انجمن روانپزشكی آمریكا، 1379).

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله خشم و كنترل آن در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله خشم و كنترل آن در word دارای 14 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله خشم و كنترل آن در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله خشم و كنترل آن در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله خشم و كنترل آن در word :

خشم و كنترل آن

خـشم یـك هیـجـان نـاخوشـایند اما طبیعی و ضروری برای انـسان میباشد. خشم میزان قابل توجهی انرژی ذهنی وجسمی را مصروف خود میكند. خشم تهدیدی جدی برای روابط شخصی و شغلی پدید می آورد. خشم فرصت لذت بـردن از زندگی را از انسان سلب میكند. دلایل برانگیخته شـدن هیجان خشم در افراد و موقعیتهای مختلف متفاوت است:
* تصور در معرض تهدید، خسارت، آسیب یا از دست رفتن دارایی، سلامتی، غرور، عزت نفس ، ارزشها و شخصیت .
* ناكامیها – پایمال گشتن حقوق – بی حرمتیها.

* انتظارات نابجا از دیگران – تصور آنكه جهان و ساكنین آن میباید طبق یك الگوی خاص باشند.
اما برخی افراد بیش از دیگران مستعد خشمگین شدن میباشند مانند:
* افرادی كه نیاز مبرم و سیری ناپذیری برای كامل بودن دارند.
* افرادی كه ترس شدیدی از خطا كار بودن و در اشتباه بودن دارند.
* افرادی كه نیاز شدیدی به كنترل كردن دیگران دارند.
* افرادی كه از شنیدن عقاید نو و یا متفاوت با عقاید شخصیشان هراس دارند.
* افرادی كه از رها كردن موضوع به حال خود بیم دارند.

* افرادی كه نیاز شدید و مفرطی به مورد پذیرش قرار گرفتن و تایید دیگران دارند.
* افرادی كه تصور میكنند همواره باید با صلابت، شجاع، قدرتمند و قوی بنظر برسند.
* افرادی كه از تجربه كردن احساسات ناخوشایند هراس دارند.
* افرادی كه اعتماد بنفس پایینی دارند.
* افرادی كه تحملشان نسبت به ناكامیها اندك میباشد.
* افرادی كه از مورد انتقاد واقع شدن هراس دارند.
برخی اوقات آستانه ظهور خشم كاهش می یابد مانند:
هنگام خستگی – بیماری – درد – الكل و داروهای دیگر – استرس .
خشم تاثیرات فیزیولوژیكی فراوانی بروی بدن پدید می آورد:
* ترشح هورمون آدرنالین.
* تسریع تنفس .

* افزایش ضربان قلب و فشار خون.
* انتقال جریان خون از پوست، كبد، معده و روده ها به سمت قلب، سیستم عصبی مركزی و عضلات .
* متوقف شدن سیستم گوارش.
* آزاد گشتن ذخایر گلوكز از كبد.
* ترشح كورتیزول و سركوب سیستم ایمنی بدن.
* افزایش هورمون تستوسترون در مردان.
* تسریع و تشدید حركات و گفتار.
* سفت شدن عضلات.
* افزایش دقت ، تیزی و حساسیت حواس پنجگانه.
* گشاد شدن چشمها .
* سرخ شدن چهره.
* افزایش قوای جسمانی.

اما هنگامی كه فرد عادت دارد بسیار سریع كنترل خود را از دست داده و خشمگین گردد در دراز مدت خشم اثرات بسیار زیان آوری بروی سلامتی فرد بجای خواهد گذاشت از جمله:
* سردرد.
* اختلالات پوستی ، قلبی-عروقی، هیجانی، گوارشی.
* نارسایی سیستم عصبی.
* تشدید علایم بیماری موجود در بدن.
* آرتروز.
* سكته قلبی .
* خودكشی.

اما خشم مراحلی دارد كه باید در همان مراحل نخستین و ابتدایی مهار و كنترل گردد تا به مراحل بحرانی نرسد:
1-مرحله رنجش.
2- مرحله ناكامی.
3- مرحله خشم.
4- مرحله غضب.
5- مرحله خشونت.
اما برخی از هیجانات ممكن است زیر پوشش هیجان خشم نهفته باشند و خود را بصورت خشم نمایان سازند مانند:
ترس – غم – سردرگمی – هیجان – نفرت – حسادت – گناه – اضطراب.
همه افراد بطور یكسان اقدام به ابراز هیجان خشم نمیكنند. در واقع راههای بسیاری برای ابراز خشم وجود دارد از جمله:
1- واپس رانی: پس از تجربه خشم فرد آن را به فراموشی سپرده و یا در خود فرو میریزد.
2- جابجایی: انتقال خشم به فرد و یا شیئی كه عامل اصلی خشم نمیباشد. مثلا فردی كه از دست رییس خود عصبانی است به اشیاء لگد زده و یا خشم خود را سر همسر خود خالی میكند.

3- كنترل: فرد سعی میكند خشم خود را كنترل كند.
4- سركوب: فرد خشم را تجربه میكند اما آن را فرو نشانده و اظهار نمیدارد.
5- گریستن: خشمی كه تخلیه هیجانی و كلامی نگشته خود را بصورت گریه ظاهر میسازد.
6- واكنش افراطی: فرد نسبت به عمل فرد مقابل واكنش بیش از حد نشان میدهد كه با كرده فرد تناسب ندارد. مثلا فرد در پاسخ به توهین شخصی اقدام به كتك زدن وی میكند.
7- رویارویی مثبت: پاسخ مستقیم و صریح فرد نسبت به عامل خشم و بیان احساس و دلایل برانگیخته گشتن خشم خود.
8- پاسخ انفعالی: در این حالت فرد خشم خود را بطور واضح و مستقیم ابراز نمیكند. پاسخ انفعالی انواع گوناگون دارد از جمله:
خشونت انفعالی: مثلا فرد در حضوردوست خود اعتراضی نكرده و خشم خود را ابراز نمیكند اما به محض غیبت دوستش اقدام به تخریب اموالش میكند.
رفتار مخفیانه: غیبت، ناسزاگویی زیر لب، سكوت اختیار كردن- پرهیز از تماس چشمی – تحقیر – سرقت – شكایت – فریبكاری – سخن چینی.
بازی دادن: تحریك دیگران به اعمال خشونت آمیز و سپس خود را كنار كشیدن – تمارض – تخریب روابط دیگران.
از خودگذشتگی و فداكاری های مفرط: در كارها به دیگران كمك فراوان كرده اما كمك دیگران را نمیپذیرد.

رفتارهای وسواسگونه: اعتیاد – خود كشی – تعصب – انتقاد جویی -سرزنش نفس نیز میتواند نوعی ابراز خشم باشد.
در كل 3 راه برای ابراز خشم وجود ندارد: یا آن را بدرون خود ریخته و سركوب كنیم كه منجر به نابودی و صدمات بسیار به روح و جسممان میگردد- یا آن را فریاد زده و با خشونت سر دیگران خالی كنیم كه منجر به نابودی و آسیب به دیگران و مخدوش گشتن روابط میگردد- و راه آخر آنكه آن را پذیرفته و با كنترل و جهت دادن مثبت به آن این انرژی عظیم را مهار كرده و در پیشبرد اهداف سازنده از آن سود بریم.
در زندگی افراد و مسایل بسیاری وجود دارند كه موجب برانگیختن خشم میگردند اما هرگاه همواره مقهور آنها شویم و اجازه دهیم تا خشم بر ما اعمال كنترل كند دیری نمیگذرد كه جسم و روح ما دچار فرسودگی و زوال میگردد. باید سعی كرد تا آنجا كه ممكن است بیهوده خشمگین نشد. یك عامل برانگیخته شدن خشم انتقادهای دیگران میباشد. انتقادهایی كه بندرت واقعی بوده و به منظور بهبود رفتار و شخصیت ما بیان میگردند. معمولا افرادی كه نابجا اقدام به انتقاد از شما میكنند اهداف زیر را در سر دارند:
* دلسرد ساختن و ارعاب شما.
* افكندن اشتباهات، تقصیرات و گناه ها به گردن شما و فرافكنی.
* تغییر و كنترل شما.

* سرپوش نهادن به عیوب و كاستیهای خود.
* حسادت به شما.
* تخلیه عقده ها، خشمها و ناكامیهای گذشته خود.
بنابراین در واكنش به اینگونه انتقادها خونسردی خود را حفظ كرده و با قاطعیت اما با آرامش در مقابل منتقد خود بیاستید. نكته دیگر آنكه خود را برای موضوعاتی كه كنترلی روی آنها ندارید خشمگین نسازید. شما تنها قادر به تغییر خود و واكنش خود نسبت به دنیای پیرامون خود میباشید. نكته آخر آنكه خشم از طرز تفكر ما نسبت به وقایع پیرامونمان نشات میگیرد نه خود وقایع بنابراین با كنترل افكارتان خشم خود را نیز تحت كنترل خویش در آورید.
هیچ چیز و هیچكس قادر به خشمگین ساختن شما بدون اراده و خواسته شما نبوده و هنگامی كه به فردی چنین اجازه ای را میدهید تا شما را خشمگین سازد در واقع كنترل خود را بدست آن فرد سپرده اید.

با کنترل خشم از زندگی لذت ببریم
همه ما با حالت روحی خشم آشنا هستیم و در زندگی بارها آن را تجربه کرده ایم. خشم نوعی هیجان روحی است که اغلب بر اثر واکنش شخص نسبت به رفتار ناشایست دیگران بروز می‌کند. خشم می تواند یک رنجش و ناراحتی زودگذر باشد و یا یک عصبانیت تمام عیار، در هر حال پدیده‌ای کاملا طبیعی است و مانند سایر احساسات نشانه سلامت و تندرستی و عواطف انسانی می باشد، اما هنگامی که از کنترل خارج شود، می تواند به یک حس مخرب و ویرانگر تبدیل شود و پیامدهای ناگوار در محیط کار، روابط شخصی و در تمامی عرصه‌های زندگی شما به وجود آورد. همچنین خشم می‌تواند حس خود بزرگ بینی را در شما زنده کند. و زودتر ازآنچه تصور می‌کنید به سلامت شما آسیب می رساند. متأسفانه خشم برای شما مانند همدم همیشگی است که تمام عمر همراهتان خواهد بود و با هر طغیانی، فشار خونتان را به مقدار قابل توجهی بالا خواهد برد و این تنها یکی از پیامدهای زیانبار خشم بر تندرستی شما است.

افزون بر این باید بدانید که خشم و عصبانیت همچون زهری است که دائما به درون شما می‌ریزد. حال ممکن است این سئوال در ذهن شما متبادر شود که خشم چیست؟ و چگونه می توانید از دست این پدیده رنج آفرین رهایی یابید؟خشم یک نوع احساس است که همواره بین دو حالت متغییر است: خشم می تواند عصبانیت و ناراحتی جزئی و یا در نوع حاد آن، واکنشی جنون آمیز باشد. طبق نظر دکتر چارلز اسپیلبرگر، خشم نیز احساسی نظیر سایر احساسات انسان است که با ویژگی های روانشناسی اشخاص تغییر می کند. هنگامی که عصبانی می‌شوید آثار فیزیولوژیک خشم در بدن ظاهر می‌شود، ضربان قلب و فشار خونتان بالا می رود و میزان ترشح هورمون ها نیز افزایش می یابد. عصبانیت می‌تواند به دلیل حوادث و رویدادهای بیرونی و یا تغییرات درونی باشد. ممکن است شما از شخص خاصی مانند همکاران ،اعضاء خانواده و یا رئیس خود رنجیده باشید و رفتار آن ها باعث عصبانیت شما شده باشد و یا ترافیک و شلوغی شهر شما را خشمگین کند. فکر کردن و نگرانی در مورد مسائل و مشکلات روزمره و یا به یادآوردن وقایعی که قبلا باعث خشم و ناراحتی شما شده اند نیز از عواملی هستند که می توانند خشم شما را برانگیزند. بیان کردن خشم، صحبت کردن پرخاشگرانه و عکس العمل تند و خشن حالتی غریزی است که اکثر ما هنگامی که خشمگین می شویم، از خود بروز می‌دهیم.

خشم عکس العمل طبیعی در برابر تهدید،خطر و ; است که به ما این اجازه را می دهد که در شرایط بحرانی از خود دفاع کنیم. بنابراین عصبانیت برای بقا و پایداری انسانها ضروری و اجتناب ناپذیر است، ولی نباید فراموش کرد که برخورد فیزیکی با افراد و مواردی که ما را خشمگین می‌کنند، از لحاظ قانونی و معیارهای اجتماعی ناهنجار تلقی می‌گردد و پیامدهائی منفی خواهد داشت. سه روش مهم برای برطرف کردن منطقی خشم وجود دارد: 1- ابراز کردن 2- سرکوب کردن 3- آرام کردن. ابراز کردن خشم به این معناست که در بیان خشم خود جسور و منطقی باشید نه پرخاشگر، این روش منطقی ترین راهکار برای ابراز خشم است. شما باید یاد بگیرید که چگونه رفع اتهام کنید و خود را تبرئه نمائید و چگونه به این هدف بدون صدمه زدن به دیگران برسید. جسور بودن به این معنی نیست که قلدر باشید و به دیگران زور بگویید، بلکه به این معنی است که برای خودتان و دیگران ارزش قائل باشید و با احترام رفتار کنید و مشکلاتتان را از راه منطقی حل کنید. سرکوب کردن خشم راه حل دیگری است برای مهار عصبانیت و سرکوب خشم و جهت دادن و تبدیل آن به رفتارهای دیگر. راهکار آن هم به این صورت است که هنگامی که خشمگین می شوید، در مورد موضوعی که باعث خشم شما شده است، فکر نکنید و بجای آن به چیزهایی خوب و مثبت بیاندیشید. هدف از این روش، مهار خشم شما و تبدیل آن به رفتارهای سازنده است.

اما پیامد منفی این روش، این است که اگر عصبانیت خود را ابراز نکنید، خشم فرو‌خورده در درون شما باقی می‌ماند و این خشم درونی می تواند باعث افزایش فشار خون و یا افسردگی شما شود. از این رو، بیان نکردن خشم می‌تواند مشکلات دیگری را به وجود آورد. افرادی که خشم خود را ابراز نمی‌کنند، نسبت به همه چیز بدبین هستند و با دیگران رفتاری پر از کینه و خصمانه دارند. آنها مرتب دیگران را تحقیر می کنند و همه چیز را مورد انتقاد قرار می‌دهند و معمولا در روابط خود با دیگران دچار مشکل هستند و کمتر رابطه‌ای موفق دارند. در نهایت سومین راهکار فرو نشاندن خشم مرحله آرام کردن آن است. در این حالت با جملات و واژه های تسکین دهنده خود را آرام کنید. بنابر این می توان چنین نتیجه گرفت که شما نه تنها در قبال اعمال ظاهری خود مسئول هستید، بلکه روحیات درونی خود را هم باید پرورش دهید. پس بکوشید به هنگام خشم خود را تسکین دهید و احساسات خود را مهار کنید.کنترل خشم این امتیاز را دارد که احساسات ناشی از خشم و هم تحریکات جسمانی که خشم باعث به وجود آمدن آنها می‌شود، کاهش می‌یابد.

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله اضطراب در کودکان و نوجوانان در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله اضطراب در کودکان و نوجوانان در word دارای 51 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله اضطراب در کودکان و نوجوانان در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله اضطراب در کودکان و نوجوانان در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله اضطراب در کودکان و نوجوانان در word :

مقدمه :
همه انسانها اضطراب را در زندگى خود تجربه می‌کنند و طبیعى است که مردم هنگام مواجهه با موقعیتهاى تهدیدکننده و تنش‌زا مضطرب می‌شوند، اما احساس اضطراب شدید و مزمن در غیاب علت واضح، امرى غیرعادى است.
اضطراب شامل احساس عدم اطمینان، درماندگى و برانگیختگى فیزیولوژیکى است. به‌طور کلى اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسى است که با یک یا چند حس جسمى مانند احساس خالى شدن سر دل، تنگى قفسه سینه، طپش قلب، تعریق، سردرد و غیره همراه است.

بررسیها نشان می‌دهد که اضطراب در مردها، طبقات اقتصادى مرفه و جوانان کمتر است و در زنان، افراد کم‌درآمد و سالمندان بیشتر شایع می‌باشد.
علائم و نشانه های اضطراب

ـ عصبى بودن، آرام و قرار نداشتن
ـ تنش
ـ احساس خستگى
ـ سرگیجه
ـ تکرر ادرار
ـ طپش قلب
ـ بی‌حالى
ـ تنگى نفس
ـ تعریق
ـ لرزش
ـ نگرانى و دلهره
ـ بی‌خوابى
ـ اشکال در تمرکز حواس
ـ گوش به زنگ بودن
اضطراب در کودکان و نوجوانان

بسیارى از کودکان هنگام قرارگیرى در وضعیت جدید مثل روبرو شدن با افراد جدید، احساس اضطراب کرده و به‌طور خجالت‌آورى به مادر و پدر، افراد فامیل و یا وابستگان به اصطلاح «آویزان» می‌شوند.
معمولاً والدین می‌توانند آنها را تشویق به خروج از «منطقه امن» بکنند. هر چند بعضى از کودکان در مقابل این شرایط مقاومت کرده و آنها را نمی‌پذیرند. به‌منظور کمک به کودکان در این موقعیت باید صبر و حوصله کافى داشت به‌طوریکه آنها احساس اعتماد به نفس کافى جهت مقابله با مسائلى که به نظرشان مشکل مى آید، را کسب کنند.

بسیارى از والدین از این احساس کودکانشان آگاه نیستند تا روزى که آنان به مشکلى برخورد می‌کنند مثل روز رفتن به مدرسه و ; منشاء این اضطراب در کودکان ناشناخته می‌باشد. اغلب ترکیبى از یک ترس ناشناخته و فقدان کنترل همراه با یک طبیعت ناشى از شرم و خجالت زمینه بسیارى از اضطراب کودکان را تشکیل می‌دهد.
بسیارى از شکایتهاى کودکان در دوران ابتدائى مدرسه همچون درد معده یا سوزش سر دل و یا دردهاى پراکنده دیگر، ناشى از وجود یک اضطراب نهفته در کودکان است که وجود اختلاف در خانواده و نگرانى در پدر و مادر می‌تواند از علل آن باشد که این نگرانى مستقیماً به کودک انتقال یافته و با این شکایات بروز مى کند.

شایعترین اختلالات اضطرابى در کودکان و نوجوانان عبارتند از:

ـ اضطراب جدایى (Separation Aمقاله اضطراب در کودکان و نوجوانان در wordiety)
ـ اضطراب امتحان (Exam Aمقاله اضطراب در کودکان و نوجوانان در wordiety)
ـ اضطراب اجتماعى (Social Aمقاله اضطراب در کودکان و نوجوانان در wordiety)
ـ ترس از مدرسه (School Phobia)

«سوزان چرچ» عقیده دارد كه اضطراب كودكان، ارتباط مستقیمی با مشاهده صحنه‌های جرم و جنایتی دارد كه آنها در دوران كودكی از طریق فیلم‌ها و تصاویر شاهد آن هستند. او پیشنهاد می‌كند، پدران و مادران به جای تلاش برای تحصیل رفاه بیشتر برای خانواده، به فكر ایجاد محیطی سالم و باثبات برای كودكان باشند.
نویسنده در این مقاله، به بررسی نقش اضطراب در سلامت جامعه ‌آمریكا پرداخته است. «سوزان چرچ» عقیده دارد كه اضطراب كودكان، ارتباط مستقیمی با مشاهده صحنه‌های جرم و جنایتی دارد كه آنها در دوران كودكی از طریق فیلم‌ها و تصاویر شاهد آن هستند. او پیشنهاد می‌كند، پدران و مادران به جای تلاش برای تحصیل رفاه بیشتر برای خانواده، به فكر ایجاد محیطی سالم و باثبات برای كودكان باشند.

جرائم اجتماعی و طلاق والدین، فضای امن خانواده‌ها را از بین برده است. مهم‌ترین كسانی كه به امنیت روانی و احساس خانواده نیاز دارند، كودكان هستند. افزایش سطوح طلاق والدین، بیكاری، جرائم اجتماعی و خشونت در تلویزیون و فیلم‌های سینمایی، آسمان را برای كودكان سیاه كرده است.
جالب است بدانید، براساس مطالعه‌ای كه جدیداً انجام شده، اضطراب و تشویش بچه‌های سالم در دهه‌ی 1980، به اندازه‌ی اضطراب و تشویش بچه‌هایی كه در دهه‌ی 1950 بیماری ذهنی داشته‌اند، بوده است.

«جین كویینگ»، روانشناس اجتماعی در دانشگاه كیس وسترن ریزرو می‌گوید: جرم، طلاق والدین و كمبود روابط احساسی و اجتماعی با افراد دیگر، نوجوانان و جوانان آمریكایی را بیمار كرده است. او سال‌های آخر قرن بیستم را «سال‌های اضطراب» نامیده است. او می‌گوید: براساس مطالعات دانشگاهی انجام شده، اضطراب و عصبانیت از سال‌های 1980 ـ 1950، پنجاه درصد افزایش داشته، ترس و دودلی بین جوانان با شتاب زیاد افزایش پیدا كرده و عمیق‌تر شده است، این نتایج، خلاصه آزمایش‌های سطوح اضطراب در بین 40192 دانشجو و گزارش‌های اضطراب از 12056 دانش‌آموز در دهه‌های 1980 ـ 1950 است.

تویینگ برای یافتن دلایل اضطراب در بین كودكان آمریكایی، عواملی را كه در سعادت جامعه نقش دارند، بررسی كرده است؛ در چكیده آمار ایالات متحده، عوامل مؤثر در سعادت جامعه‌ی آمریكایی، سطوح جرایم، طلاق، بیكاری، درآمد و بعضی موارد دیگر برشمرده شده است. او می‌گوید، دو عامل برجسته‌تر هستند: 1ـ جرم و بی‌ثباتی اجتماعی حاصل از آن، 2ـ كمبود ارتباط اجتماعی با دیگران.

تویینگ می‌گوید: با افزایش جرم و جنایت در جامعه، به همان نسبت اضطراب بچه‌ها بیشتر می‌شود. حتی اگر بچه‌ها قربانی اصلی خشونت‌ها نباشند، رشد این تصور كه خشونت به راحتی اتفاق می‌افتد بچه‌ها را مضطرب می‌كند، در این بحث، پول كمترین نقش را دارد. امنیت مالی خانه‌هایی كه بچه‌ها در آن بزرگ می‌شوند، اهمیت زیادی ندارد، بلكه مهم این است كه آیا بچه‌ها احساس سلامت و امنیت می‌كنند یا خیر. به گفته‌ی تویینگ، مردم الان نمی‌دانند چه اتفاقی دارد می‌افتد؛ همان طور كه ندانستند بر سر جامعه‌ چه آمده است؛ دهه‌ی 1950 سال‌های بلوغ و كمال نبود، اما مردم نسبت به هم بیشتر احساس وابستگی می‌كردند. امروزه ما بیشتر آزادی داریم، انتخاب بیشتری داریم، جرایم بیشتری هم داریم و البته اضطراب بیشتر. چیزی نمانده تا به خاطر این اضطراب و جرایم، هزینه سنگینی پرداخت كنیم.

به نظر تویینگ، وقتی این بچه‌های مضطرب بزرگ می‌شوند، اضطراب و اضطراب‌زایی خود را به جامعه می‌آورند. این غول‌های ترسناك كه بچه‌ها از آن می‌ترسند، در بزرگسالی آنها را به اعتیاد، الكل و مواد مخدر می‌كشاند. آدم‌های مضطرب زودتر از آدم‌های معمولی می‌میرند. به عقیده متخصصان، اضطراب با اغلب بیماری‌های طولانی مدت، مثل بیماری‌های سخت داخلی، بیماری‌های قلبی و بیماری‌های روانی، رابطه مستقیم دارد. اضطراب و ناراحتی در كودكان، نمود بیرونی و رفتاری ندارد و بنابراین قابل تشخیص نیست. «دیوید استرچرز» پزشك عمومی، تحقیقی بر روی سلامت ذهنی كودكان انجام داده كه براساس آن مشخص شده، از هر ده جوان آمریكایی، یك نفر از بیماری ذهنی رنج می‌برد؛ طوری كه شخصی را از كار روزانه‌اش بازمی‌دارد.

منتقدان رسانه‌های جمعی مثل «جوآن كانتور»، استاد ارتباطات در دانشگاه واشنگتن می‌گوید، تصاویر خشونت‌آمیز در تلویزیون، فیلم‌های سینمایی و بازی‌های ویدیویی، می‌تواند ترسی را در نهاد كودكان ایجاد كند كه برای مدت طولانی باقی می‌ماند. او در همین زمینه، تحقیقی روی دانشجویان انجام داد. تقریباً یك چهارم مصاحبه‌شوندگان گفتند، هنوز از انجام بعضی كارها مثل شنا كردن در اقیانوس می‌ترسند؛ زیرا فیلم‌های سینمایی از جمله فیلم «جاوز» كه هفت سال پیش دیده بودند، ترس را در آنها نهادینه كرده بود.

كانتور كه كتاب «مامی، من می‌ترسم: چگونه تلویزیون و فیلم‌های سینمایی بچه‌ها را می‌ترسانند و ما برای حفاظت از آنها باید چه بكنیم». را نوشته، می‌گوید حتی وقتی شما به اندازه‌ای بزرگ شده‌اید كه تشخیص می‌دهید صحنه‌های ترسناك، فقط فیلم است، باز ترس به قدری شدید است كه در حافظه بلندمدت شما می‌ماند.
چه باید بكنیم
براساس مطالعات تویینگ، بهتر است والدین به جای تحصیل پول بیشتر، برای بچه‌ها، خانه و زندگی با ثبات و با احساس آماده كنند. آنها باید بچه‌ها را از صحنه‌های خشونت‌بار تلویزیون دور نگه دارند. كانتور می‌گوید: ترس بچه‌ها را دست كم نگیرید و به آنها قوت قلبی صادقانه ببخشید. او می‌گوید: «به آنها آرامش دهید و توضیح دهید، هیچ اتفاقی نیفتاده است».

عوامل موثردر اضطراب نوجوانان و مقابله با آن

سرچشمه بسیاری از ناراحتیهای ظاهراً غیر منطقی نوجوانان اضطرابی است که از عوامل گوناگون از جمله عوامل زیر ناشی می‌شود : تغییرات جسمانی از قبیل نگرانی از دیررسی بلوغ بخصوص در پسرها، نگرانی از زود رسی بلوغ بخصوص در دخترها، ترس و احساس خجالت از تغییر جسمانی و رنج ناشی از عدم پذیرش تغییرات جسمانی، عدم پذیرش از جانب همسالان، مستقل شدن، بروز رفتار پرخاشگرانه، غیر منطقی بودن، نداشتن مهارتهای لازم برای زندگی، تمایلات جنسی و آشفتگی در نقش. در اینجا به طور مختصر بعضی از این عوامل مورد بررسی قرار می گیرند:

نحوه رویارویی با رنج ناشی از تغییرات جسمانی

تغییرات ناشی از دوران بلوغ را نوجوان به‌تدریج می‌پذیرد. علت اصلی نگرانی در مورد نکات دیگری همچون زودرسی و دیررسی بلوغ و احساس خجالت در مواجهه با تغییرات جسمانی، عدم آگاهی، آگاهی ناقص یا محدود و یا اطلاعات نادرست نوجوان در زمینه های مختلف بلوغ و تغییرات جسمانی ناشی از آن است، که بهترین راه پیشگیری نیز فراهم آوردن آگاهی و بینش دقیق، صحیح و به موقع است. والدین باید قبل از پیدایش علایم ثانویه بلوغ فرد را بطور مناسب و با مراعات شئون اخلاقی، در جریان مسائلی از جمله سن بلوغ، عوامل موثر در پیدایش بلوغ و تغییرات جسمانی و آثار روانی آن بگذارند.

والدین و مربیان با فراهم آوردن جوی آزاد و سالم باید این امکان را به نوجوان بدهد که سوالات، افکار، احساسات و احیاناً نگرانیهای خود را صادقانه مطرح و جوابهای مناسب دریافت کند و نباید بگذارند تا نوجوانان برای یافتن پاسخ سوالات خود کسانی که صلاحیت ندارند از جمله همسالان مراجعه و دچار انحراف و اضطراب شود. در مواردی که نوجوان نمی تواند مسائل را حضوری با والدین مطرح کند، باید مربیان و اولیای مطلع و متعهد مدرسه در حد مجاز نوجوان را راهنمایی کنند و با ارائه کتابهای مناسب و بحثهای مفید، زمینه بدست آوردن اطلاعات سالم را فراهم آورند.

رویارویی با اضطراب ناشی از عدم پذیرش از جانب همسالان

نتایج پژوهشی نشان داده است که ناامنی، وابستگی شدید و ناسالم نوجوان به والدین، ناتوانی یا نداشتن مهارتهای لازم در برقرار کردن روابط عاطفی، اجتماعی و اخلاقی سالم، تفاوت در فرهنگ خانواده ها و بخصوص عدم پذیرش ارزشها و آداب و رسوم گوناگون، موجب اضطراب بسیاری از نوجوانان می شود. برای اینکه نوجوانی که تجربه های ذکر شده را نداشته است دچار اضطراب شدید نشود و یا اضطراب او ادامه پیدا نکند اقدامات زیر مفید است :

• والدین باید گرایش فرزند خود به همسالان را بدرستی درک کنند، زیرا این یک نیاز طبیعی است که بخواهد مورد توجه و حمایت همسالان قرار گیرد.
• والدین با نوجوان در مورد گزینش دوست توافق نمایند تا دچار تعارض نشود و پنهان کاری نیز نکند.
• باید سعی کنند به طور منطقی با نوجوان روبرو شوند و در وقت مناسب، با گفتگوی ملایم و استدلال، او را متوجه نتایج نامطلوب بعضی از معاشرتها کنند.
• والدین و مربیان برای دوستان نوجوان باید اعتبار و احترام قایل باشند.
• والدین و مربیان و; باید در همه مواقع بخصوص در برابر همسالان، احترام و شخصیت نوجوان را حفظ کنند.

رویارویی با اضطراب ناشی از دوگانگی و ترس از مستقل شدن

یکی از عمومی ترین نیازهای نوجوان کسب استقلال از افراد خانواده و دیگران است. مطالعات نشان داده که اضطراب در کسانی بیشتر دیده می شود که دچار ناامنی شدید، عدم اعتماد به نفس، وابستگی ناسالم به والدین بخصوص مادر هستند. کسب استقلال در بسیاری از نوجوانان اضطراب ایجاد می کند. از جمله حالاتی که در زمینه مستقل شدن دیده می شود، تضاد و دوگانگی است، یعنی نوجوان در حالیکه می خواهد و می داند که باید مستقل شود از استقلال نیز می ترسد. برای جلوگیری از این دوگانگی والدین باید وضعیتی فراهم آورند تا نوجوان با بدست آوردن اعتماد بنفس، امنیت روانی و جرات تجربه کردن، بتدریج درصدد کسب استقلال برآیند.

یکی از دلایل اساسی در اضطراب ناشی از مستقل شدن، عدم آگاهی از وضعیتی است که نوجوان بعد از مستقل شدن پیدا خواهد کرد. به نوجوان باید مسئولیت و فرصت داد که در بسیاری از امور مربوط به خود اظهار عقیده کنند و تصمیم بگیرد، ولو اینکه اشتباه کند و نباید نوجوانان را به خاطر اشتباهاتشان مورد تنبیه یا تحقیر قرار داد بلکه باید به آنها این فلسفه را آموخت که زندگی سراسر تلاش و مبارزه است و آنها می توانند از خطاهای خود درسهای مفید بیاموزند. در نیاز نوجوانان به کسب استقلال تفاوتهای فردی وجود دارد به همین دلیل نباید آنها را مقایسه ملامت آمیز کرد زیرا گاهی باعث دلسردی، احساس نا امنی و اضطراب می شود. 

رویارویی با اضطراب ناشی از بروز رفتار پرخاشگرانه

یکی از خصوصیات بعضی از نوجوانان مخالفت با افراد مختلف در خانه و خارج از آن است که گاه بصورت پرخاشگری کلامی یا غیر کلامی بروز می کند. عدم توانایی در کنترل رفتار پرخاشگرانه باعث اضطراب بسیاری از نوجوانان است. بطور خلاصه بالا بردن میزان مقاومت و تحمل کودک در برابر ناکامی و سختیها، ارضاء صحیح نیازهای کودک، ایجاد امنیت روانی و بوجود آوردن الگوهای رفتار مناسب می تواند در پیشگیری رفتار پرخاشگرانه موثر باشد.

اگر این اقدامات بموقع انجام نشود باید در زمان حال امکاناتی فراهم آوریم که نوجوان کمتر پرخاشگری کند و با اضطراب کمتری روبه رو شود. توصیه های زیر در این زمینه مفید است:

• والدین و دیگران باید تا حد ممکن از امر و نهی های زیاد، بی مورد و غیر اصولی خودداری کنند.
• از ایجاد ممنوعیت و محدودیتهای بی مورد که مغایر با نیاز نوجوان به کسب آزادی و استقلال است خود داری کرد.
• با تقویت روحیه نوجوان بخصوص تکیه بر مهارتها و تواناییهای مثبت او، باید روشهای مناسب مواجهه با ناکامی را به او آموخت.
• به نوجوان باید آموخت که در مقابله با خشم به جای اینکه بدون تفکر خشمی کنترل نشده ابراز دارند منطقی برخورد کنند و بدون توهین و تحقیر به دیگران ابراز وجود کنند و عواطف خود را بیان کنند.
• باید به او فهماند که نحوه برخورد دیگران با او تا حدی نتیجه رفتار خود اوست.
• در برابر پرخاشگری نوجوان نباید از تنبیه یا تحقیر استفاده کرد، زیرا این رفتارها خود باعث تشدید پرخاشگری می شوند بهتر است به عمل پرخاشگرانه او، پاسخ نداد، منتها باید به نوجوان فهماند که بی اعتنایی ظاهری به پرخاشگری او حمل بر تائید یا قبول آن نیست.

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی در word دارای 10 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی در word :

نقش تربیت در نهادینه کردن دموکراسی:

-مراکز آموزشی و دوره یادگیری :
بی شک آموزش و تربیت (در تمام اشکال آن) اساسی ترین رکن برای پیاده کردن “یک مفهوم با کارکرد اجتماعی” در جامعه می باشد. رفتار دمکراتیک مانند هر رفتار اجتماعی دیگر آموختنی است. مسلما در جامعه یی که مراکز مهم آموزشی آن رفتارهای غیر دموکراتیک را آموزش می دهند، نباید انتظار نهادینه شدن دموکراسی را داشت. قبل از آن که آموزش آغاز گردد مفهوم مورد نظر توسط آموزش دهنده باید درک و پذیرفته شود. مهمترین مرکز آموزش روابط اجتماعی در جامعه ما خانواده است. به این معنا که انسان به عنوان واحد موثر اجتماعی اساسی ترین مفاهیم اجتماعی -که در بازسازی روابط در سطح کلان نقش حیاتی دارند- را از خانواده و در خانواده یاد می گیرد.

دیگر مراکز یادگیری عبارتند از مسجد و مکتب. برخلاف تصور رایج به نظر بنده دانشگاه نقش اساسی در آموزش مفاهیم پایه اجتماعی بازی نمی کند، چراکه مفاهیم بنیادی در سنین کودکی در ناخودآگاه فرد شکل یافته است و در دانشگاه این مفاهیم فقط شکل تیوریک پیدا می کنند یا آن که یک مفهوم بدوی با یک تیوری مدرن زرق و برگ می یابد. اما یادگیری و بیان این تیوریهای مدرن در دانشگاه عملا بر رفتار نهادینه شده فرد که در دوران کودکی وجود فرد را به تسخیر درآورده، تاثیری نمی گزارد. چه بسا در جامعه ما این تجربه به خوبی قابل مشاهده است طوریکه افرادی با ظاهر مدرن و دانشگاه رفته، عملکردی نا هنجار و بدوی دارند. درک این مسایل شروع رسالت روشنفکران برای یافتن راه حل است. 

برای رفع مشکل یک سیستم قدم اول شناخت سیستم است. هر چه این شناخت کاملتر و عالمانه تر باشد امکان یافتن راه حل کلیدی بیشتر است. هدف ما در این مقاله یافتن همین راه حل کلیدی برای تحول سیستم اجتماعی افغانستان از حالت متوقف به حالت پویا است. جامعه از جزء موثری به نام فرد تشکیل یافته است. به رسمیت شناختن این جزء موثر در رقم زدن هویت سیستم، امری بدیهی است طوریکه سایر عوامل از جمله عوامل خارجی در مقایسه با آن بسیار کمرنگ می نماید. این عامل موثر یعنی فرد را از نظر کارکرد مورد تحلیل قرار می دهیم. از زمان تولد تا هنگامی که یک فرد به یک عامل موثر تبدیل می شود معمولا به 25 سال وقت نیاز است. این همان دورانی است که فرد آموزش می بیند تا به یک عامل موثر تبدیل گردد. در حکومت هایی که بر تاریخ معاصر ما گذشته است کمترین بها به این افراد داده شده است. به عبارت دیگر به دلایل مختلف کمترین سرمایه گذاری دولت ها روی آموزش صورت گرفته است. دلیل آن روشن است: چون که حکومتها به دلیل بی ثباتی درگیر امور گذرای روزمره بوده اند و قشر خردسال تا جوان، در حال جامعه مسلما عامل موثری به حساب نمی آید، لذا سرمایه گذاری کلانی روی این قشر صورت نگرفته است.

در این میان سنین کودکی زمانی است که انسان درک اساسی از محیط اطراف خود می یابد و مفاهیم پایه یی که تاثیر مستقیم بر روابط اجتماعی دارند را می آموزد، یا آن که باید بیاموزد ولی آموزشی داده نمی شود. بطور مثال این مفاهیم عبارتند از: اختیار، عدالت، نظم، تدبیر و رعایت حقوق دیگران. در نگاه اول این مفاهیم بسیار پیچیده می نماید طوریکه یاد گرفتن آنها آنهم در سنین کودکی شاید غیر ممکن به نظر برسد. باید اعتراف کنم اگر من هم به طور مستقیم چگونگی آموزش این مفاهیم پایه در روابط اجتماعی را در کودکستانهای غربی ها مشاهده نمی کردم، پذیرفتن این سخن برایم سنگین بود. در غرب خانواده و خصوصا کودکستان کودک را در شناخت صحیح جهان اطراف کمک می کند و درک قوانین پایه اجتماعی – به طور مثال احترام به حقوق دیگران- که باعث شکل پذیری یک جامعه پایدار می گردد را از راه های بسیار ساده -از جمله بازیها و واکنش حساب شده به رفتار کودک- امکان پذیر می کند.

من با این حساب ایمان دارم که مهمترین زمان در تشکیل شخصیت اجتماعی فرد سنین کودکی است و در جامعه ما بزرگترین نقش را خانواده بازی می کند. پس از آن که شخصیت اجتماعی فرد شکل گرفت سرمایه گذاری برای نهادینه کردن این مفاهیم پایه از جمله دموکراسی کاری است عبث و بیهوده. نتیجه این آموزش بیهوده آن خواهد بود که بطور مثال فرد به ظاهر مترقی به جای ریش بلند از نیکتایی بهره می گیرد. خلاصه این که تربیت و آموزش آغاز نهادینه سازی عناصر وفاق اجتماعی از جمله دموکراسی است و رسالت روشنفکران در جامعه متوقف پروراندن امر آموزش برای پایه گزاری یک تمدن است.

چگونه کاربرد وسیع یک بازی در کودکستان در ساخت یک تمدن تاثیر مستقیم دارد؟
برای روشن شدن اهمیت موضوع مورد بحث به یک مثال ملموس پناه می بریم. در کودکستانهای غربی ها یک بازی بطور بسیار وسیعی استفاده می گردد. در این بازی کودک از قطعات و اجزا پلاستیکی و گاهی چوبی یک ساختمان، ماشین، هواپیما یا هر چیز مختلف دیگری را می سازد. بر پا کردن یا ساختن وسایل و ساختمانهای متفاوت از اجزا مشابه به کودک قدرت ذهنی معجزه آسایی می دهد، طوریکه این کودکان در سطح وسیع قدرت ایجاد یک تمدن سازنده را در آینده میابند. این بازی برای کودکان یک ساله به بالا با تنوع و اشکال بسیاری طراحی می گردد. در فارسی گاهی به این بازی خانه سازی اطلاق می گردد که شاید اسم صحیحی نباشد، چراکه کودک قدرت ساخت وسایل مختلف را از این اجزا دارد. مشکلی که اکنون در زمینه تربیت و آموزش کودکان در غرب مطرح است بازیهای کامپیوتری است.

چراکه متخصصین تربیت کودک و روانشناسان کودک به هیچ وجه حاضر نیستند بازیهای کامپیوتری جای این وسیله آموزشی معجزه آسا و به ظاهر ساده را بگیرد. این بازی متنوع و ارزان به بهترین وجه قدرت خلاقیت فرد را بالا برده و مفهوم ساختن اشیاء مختلف از اجزاء مشابه را به کودک می آموزد. وقتی این بازی به صورت گروهی اجرا گردد، مفاهیمی اساسی مانند همکاری، تقسیم کار، نظم و نظایر آن به کودک از این طریق آموزش داده می شود. این مثالی است از تاثیر آموزش حساب شده بر ایجاد یک جامعه سازنده. نگاه موشکافانه به سیستم عملکرد شرکتهای عظیم سازنده محصولات پیشرفته به ما نشان می دهد که اساس کار به ظاهر پیچیده این شرکتها در قواعد بسیار ساده ولی مهمی نهفته است که کودکان غربی آن را در کودکستان از طریق این بازی آموخته اند!

طرح یک تیوری برای بررسی رشد روانی انسان :
برای آن که نقش تربیت را در نهادینه کردن رفتارهای متعادل اجتماعی مورد ارزیابی قرار دهیم، ابتدا باید با مفهوم رشد روانی انسان آشنا شویم. برای مطالعه رشد روانی انسان نیاز به یک تیوری نسبتا فراگیر داریم. مکتبهای رواشناسی فراوانی رشد روانی انسان را مورد مطالعه قرار داده اند. از میان این مکاتب سه مکتب، مصداقهای تجربیشان بیشتر از سایر مکاتب، در جامعه انسانی به ثبوت رسیده است. طوریکه روانشناسان کودک و مطالعه گران علوم اجتماعی از این مکاتب برای آفرینش سیستم های نوین آموزشی تربیتی بهره بسیار جسته اند. ابتدا به اختصار به بررسی نظریات این سه مکتب می پردازینم و سپس سعی میکنیم تا از آنها یک تیوری کاربردی برای کنکاش در موضوع مورد بحثمان بیابیم.

– مکتب روانکاوی: نظر مکتب روان کاوی در مورد رشد انسان اکنون پس از گذراندن آزمونهای زیادی در طول تاریخ روانشناسی، مورد پذیرش اکثر صاحبنظران تربیت کودک قرار گرفته است. فروید پدر این مکتب به حساب می آید. فروید و سایر هم مکتبهای او تلاش کرده اند تا رشد انسان را براساس رویدادهایی که در دوران کودکی برای او اتفاق افتاده است تحلیل کنند. طبق این مکتب، انسان به طور تصادفی و ارادی عمل نمی کند بلکه بر اساس انگیزشهای درونی، آرزوهای سرکوب شده یا ناآگاه عمل می کند. بنابراین هر رفتاری که از انسان سر میزند جبری است. فروید برای دسترسی به ناخودآگاه انسان ابتدا روش هیپنوتیزم را پیش میگیرد، بعد به تداعی آزاد و تعبیر خواب روی می آورد.

– مکتب انسان گرایی: مکتب انسان گرایی برخلاف مکتب روانکاوی قبول ندارد که رفتار انسان به طور جبری، بدون اراده او و از طریق نیروهای ناهشیار یعنی امیال و آرزوهای سرکوب شده دوران کودکی هدایت می شود. بر اساس این مکتب انسان می تواند بر سرنوشت خود اثر بگزارد یا حتی آن را کنترل کند. چون انسان آزاد است، پس می تواند زندگی، خوشبختی و بدبختی خود را به طور آزاد و با اراده خود تعیین کند. طبق دیدگاه انسان گرایی، عمده ترین عاملی که فرد را به حرکت وا می دارد نگرشی است که او به خود و دنیای اطراف خود دارد.

-مکتب رفتارگرایی: مکتب رفتارگرایی معتقد است که فرد در برابر محیط خود واکنش نشان می دهد نه این که به گفته روانکاوان، از درون برانگیخته میشود یا به گفته انسان گرایان، براساس اراده و اختیار خود عمل می کند. روانشناسانی چون پاولف و واتسون، رفتار را پاسخ به یک محرک در نظر می گیرند. در اینجا قصد بر تحلیل و تعیین صحت و سقم این مکاتب نیست، بلکه می خواهیم به کمک یک میزان علمی (تیوری) برای بررسی رشد روانی انسان، نقش تربیت و آموزش را بر نهادینه شدن رفتارهای متعادل اجتماعی (از جمله رفتار دموکراتیک) بررسی کنیم. از طرفی دیگر نویسنده بر این باور است که هریک از این سه مکتب روانشناسی با وجود تضادهای ظاهری که دارند، دارای مصداقهای تجربی خود در اجتماع انسانی می باشند، لذا تلفیقی از این نظریات شاید تیوری مورد نیازمان را ارائه دهد. این نظریه را به این صورت ارائه می دهیم:انسان تا حدود زیادی براساس انگیزشهای درونی و ناخودآگاه خود عمل می کند. زمانیکه این انگیزشها بطور قوی شکل نگرفته است، رفتار انسان بیشتر به صورت واکنش در برابر محیط بروز می کند. البته آگاهی به انسان توانایی را می دهد تا بر سرنوشت خود تاثیر بگذارد، با آن که انگیزشهای درونی و واکنشهای محیط جهت گیری مخالفی داشته باشند. 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله آیین کار اصول مکان‌یابی و طراحی مهد کودک در word

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله آیین کار اصول مکان‌یابی و طراحی مهد کودک در word دارای 47 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله آیین کار اصول مکان‌یابی و طراحی مهد کودک در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله آیین کار اصول مکان‌یابی و طراحی مهد کودک در word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله آیین کار اصول مکان‌یابی و طراحی مهد کودک در word :

پیشگفتار

آئین كار اصول مكان‏یابی و طراحی مهدكودك ( برای گروههای سنی 3 ماهه تا 5 ساله ) كه بوسیله كمیسیون فنی مربوطه تهیه و تدوین شده و در چهل و ششمین كمیته ملی استاندارد ساختمان و مصالح ساختمانی مورخ 75/10/3 مورد تائید قرار گرفته , اینك باستناد بند 1 ماده 3 قانون اصلاحی قوانین و مقررات مؤسسه استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران مصوب بهمن ماه 1371 بعنوان آئین كار رسمی ایران منتشر میگردد .برای حفظ همگامی و هماهنگی با پیشرفتهای ملی و جهانی در زمینه صنایع و علوم , آئین كارهای ایران در مواقع لزوم مورد تجدید نظر قرار خواهند گرفت و هرگونه پیشنهادی كه برای اصلاح یا تكمیل این آئین كارها برسد در هنگام تجدید نظر در كمیسیون فنی مربوط مورد توجه واقع خواهد شد .بنابراین برای مراجعه به آئین كارهای ایران باید همواره از آخرین چاپ و تجدید نظر آنها استفاده نمود .در تهیه و تدوین این آئین‏كار سعی شده است كه ضمن توجه به شرایط موجود و نیازهای جامعه حتی‏المقدور بین این آئین‏كار و آئین‏كار كشورهای صنعتی و پیشرفته هماهنگی ایجاد شود .

لذا با بررسی امكانات و مهارتهای موجود و اجرای آزمایشهای لازم این آئین‏كار با استفاده از منابع زیر تهیه گردیده است :

1 ـ راهنمای آموزش و پرورش پیش دبستانی ـ دفتر آموزش و پژوهش و دفتر امور كودكان و نوجوانان سازمان بهزیستی كشور ـ سال 1372

2 ـ دستورالعمل بهداشتی مهد كودكها ـ اداره كل تغذیه و هماهنگی بهداشت مدارس ـ وزارت آموزش و پرورش ـ سال 1371

3 ـ آئین كار اصول شناخت , مكان‏یابی و طراحی فضاهای بازبرای كودكان 1 تا 6 ساله با شماره استاندارد 3546 ـ چاپ اول ـ اسفند ماه 1373

4 ـ آیین نامه تاسیس و اداره مهدهای كودك مصوب 67/11/29 ـ سازمان بهزیستی كشور

5 ـ فرم استاندارد مهدكودك ـ اداره بهداشت محیط ـ مركز بهداشت غرب تهران

6- De chiara and Koppelman – time – saver – standards for site planning – nursery schools 1992

7- bauentwurfslehlre – neufert – 1989

آئین كار اصول مكان‏یابی و طراحی مهدكودك ( برای گروههای سنی 3 ماهه تا 5 ساله )
0 – مقدمه هدف از ایجاد مراكز پیش دبستانی ( مهدكودك و آمادگی ) كمك به رشد جسمی , ذهنی , عاطفی و اجتماعی كودكان و در نهایت كمك به شكوفایی استعدادها و علایق آنها می‏باشد و یكی از مهمترین وظایف این مراكز ایجاد محیطی امن , سالم , مطلوب و مأمنی همچون كانون گرم خانواده برای كودكان است . تحقق چنین هدفی از دو بعد امكان‏پذیر میباشد : یكی تامین نیروی انسانی متخصص و كارآمد ( مربیان ) از طریق اتخاذ و اعمال شیوه‏های نوین آموزش و پرورش كودكان و نونهالان و دوم چگونگی و اصول طراحی فضای فیزیكی و كالبدی در خور و شایسته جهت احداث چنین مراكزی است و چنانچه بر این باور باشیم كه انجام طراحی فضایی صحیح و منطقی می‏تواند هدایت كننده و مبین عملكردهای منطبق با آن باشد اغراق نخواهد بود كه برای بعد دوم ارزشی همانند بعد اول قایل باشیم . از اینرو با اعتقاد به این امر كه ضابطه مند نمودن چنین فضاهایی از یكطرف این امكان را برای برنامه‏ریزان آموزشی و طراحان و دستگاههای اجرایی فراهم می‏آورد كه با شناخت نیازها و روحیات استفاده كنندگان از این فضاها بتوانند به ایجاد محیطهای پرورشی و آموزشی مطلوب و استاندارد برای گروههای سنی پیش از دبستانی دست بیابد و از طرف دیگر از اختصاص ساختمانها و فضاهای نامناسب به این مراكز یا اعمال سلیقه‏ها و نظرات شخصی مختلف در طراحی جلوگیری بعمل آید لذا با همكاری گروهی از كارشناسان از سازمانهای ذیربط و با بهره‏گیری از منابع و ماخذ داخلی و خارجی اقدام به تهیه و تدوین اصول و ضوابطی شده كه امید است با بكارگیری نكات مندرج در این آیین كار بتوان در امر برنامه‏ریزی و طراحی فضای مهد كودكها منطبق بر استانداردهای رسمی و متداول عمل نمود . 1 ـ هدف و دامنه كاربرد

0 – مقدمه
هدف از ایجاد مراكز پیش دبستانی ( مهدكودك و آمادگی ) كمك به رشد جسمی , ذهنی , عاطفی و اجتماعی كودكان و در نهایت كمك به شكوفایی استعدادها و علایق آنها می‏باشد و یكی از مهمترین وظایف این مراكز ایجاد محیطی امن , سالم , مطلوب و مأمنی همچون كانون گرم خانواده برای كودكان است . تحقق چنین هدفی از دو بعد امكان‏پذیر میباشد : یكی تامین نیروی انسانی متخصص و كارآمد ( مربیان ) از طریق اتخاذ و اعمال شیوه‏های نوین آموزش و پرورش كودكان و نونهالان و دوم چگونگی و اصول طراحی فضای فیزیكی و كالبدی در خور و شایسته جهت احداث چنین مراكزی است و چنانچه بر این باور باشیم كه انجام طراحی فضایی صحیح و منطقی می‏تواند هدایت كننده و مبین عملكردهای منطبق با آن باشد اغراق نخواهد بود كه برای بعد دوم ارزشی همانند بعد اول قایل باشیم .

از اینرو با اعتقاد به این امر كه ضابطه مند نمودن چنین فضاهایی از یكطرف این امكان را برای برنامه‏ریزان آموزشی و طراحان و دستگاههای اجرایی فراهم می‏آورد كه با شناخت نیازها و روحیات استفاده كنندگان از این فضاها بتوانند به ایجاد محیطهای پرورشی و آموزشی مطلوب و استاندارد برای گروههای سنی پیش از دبستانی دست بیابد و از طرف دیگر از اختصاص ساختمانها و فضاهای نامناسب به این مراكز یا اعمال سلیقه‏ها و نظرات شخصی مختلف در طراحی جلوگیری بعمل آید لذا با همكاری گروهی از كارشناسان از سازمانهای ذیربط و با بهره‏گیری از منابع و ماخذ داخلی و خارجی اقدام به تهیه و تدوین اصول و ضوابطی شده كه امید است با بكارگیری نكات مندرج در این آیین كار بتوان در امر برنامه‏ریزی و طراحی فضای مهد كودكها منطبق بر استانداردهای رسمی و متداول عمل نمود . 1 ـ هدف و دامنه كاربرد هدف از تدوین این آئین كار , ارائه اصول و ضوابطی در مكان‏یابی و طراحی فضای مهدهای كودك چه به شكل مستقل در سطح محلات شهری و چه وابسته ( مستقر در مجموعه‏هایی از قبیل مراكز اداری , درمانی , تفریحی و; ) میباشد به گونه‏ای كه كاربرد این ضوابط توسط برنامه‏ریزان , طراحان و مجریان امر مناسب‏سازی وضع موجود و طراحی‏های آتی را به نحو مطلوب و منطقی سامان بخشد .

هدف از ایجاد مراكز پیش دبستانی ( مهدكودك و آمادگی ) كمك به رشد جسمی , ذهنی , عاطفی و اجتماعی كودكان و در نهایت كمك به شكوفایی استعدادها و علایق آنها می‏باشد و یكی از مهمترین وظایف این مراكز ایجاد محیطی امن , سالم , مطلوب و مأمنی همچون كانون گرم خانواده برای كودكان است . تحقق چنین هدفی از دو بعد امكان‏پذیر میباشد : یكی تامین نیروی انسانی متخصص و كارآمد ( مربیان ) از طریق اتخاذ و اعمال شیوه‏های نوین آموزش و پرورش كودكان و نونهالان و دوم چگونگی و اصول طراحی فضای فیزیكی و كالبدی در خور و شایسته جهت احداث چنین مراكزی است و چنانچه بر این باور باشیم كه انجام طراحی فضایی صحیح و منطقی می‏تواند هدایت كننده و مبین عملكردهای منطبق با آن باشد اغراق نخواهد بود كه برای بعد دوم ارزشی همانند بعد اول قایل باشیم . از اینرو با اعتقاد به این امر كه ضابطه مند نمودن چنین فضاهایی از یكطرف این امكان را برای برنامه‏ریزان آموزشی و طراحان و دستگاههای اجرایی فراهم می‏آورد كه با شناخت نیازها و روحیات استفاده كنندگان از این فضاها بتوانند به ایجاد محیطهای پرورشی و آموزشی مطلوب و استاندارد برای گروههای سنی پیش از دبستانی دست بیابد و از طرف دیگر از اختصاص ساختمانها و فضاهای نامناسب به این مراكز یا اعمال سلیقه‏ها و نظرات شخصی مختلف در طراحی جلوگیری بعمل آید لذا با همكاری گروهی از كارشناسان از سازمانهای ذیربط و با بهره‏گیری از منابع و ماخذ داخلی و خارجی اقدام به تهیه و تدوین اصول و ضوابطی شده كه امید است با بكارگیری نكات مندرج در این آیین كار بتوان در امر برنامه‏ریزی و طراحی فضای مهد كودكها منطبق بر استانداردهای رسمی و متداول عمل نمود .

1 ـ هدف و دامنه كاربرد
هدف از تدوین این آئین كار , ارائه اصول و ضوابطی در مكان‏یابی و طراحی فضای مهدهای كودك چه به شكل مستقل در سطح محلات شهری و چه وابسته ( مستقر در مجموعه‏هایی از قبیل مراكز اداری , درمانی , تفریحی و; ) میباشد به گونه‏ای كه كاربرد این ضوابط توسط برنامه‏ریزان , طراحان و مجریان امر مناسب‏سازی وضع موجود و طراحی‏های آتی را به نحو مطلوب و منطقی سامان بخشد . 2 ـ تعاریف 2-1- مهدكودك : هدف از تدوین این آئین كار , ارائه اصول و ضوابطی در مكان‏یابی و طراحی فضای مهدهای كودك چه به شكل مستقل در سطح محلات شهری و چه وابسته ( مستقر در مجموعه‏هایی از قبیل مراكز اداری , درمانی , تفریحی و; ) میباشد به گونه‏ای كه كاربرد این ضوابط توسط برنامه‏ریزان , طراحان و مجریان امر مناسب‏سازی وضع موجود و طراحی‏های آتی را به نحو مطلوب و منطقی سامان بخشد .

2 ـ تعاریف
2-1- مهدكودك : بر اساس تعریفی كه توسط سازمان بهزیستی كشور انجام شده مهدهای كودك به موسساتی اطلاق میشود كه برای نگهداری , مراقبت , پرورش و آموزش قبل از دبستان كودكان سالم 1 از سه ماهگی تا پایان 5 سالگی در سه بخش شیرخوار , نوپا و نوباوه تشكیل و اداره میشود . 2-2- گروه شیرخوار : به كودكان در گروه سنی سه ماهه تا 18 ماهه (1/5 ساله ) اطلاق میگردد .

2-1- مهدكودك :  بر اساس تعریفی كه توسط سازمان بهزیستی كشور انجام شده مهدهای كودك به موسساتی اطلاق میشود كه برای نگهداری , مراقبت , پرورش و آموزش قبل از دبستان كودكان سالم 1 از سه ماهگی تا پایان 5 سالگی در سه بخش شیرخوار , نوپا و نوباوه تشكیل و اداره میشود .

2-2- گروه شیرخوار : به كودكان در گروه سنی سه ماهه تا 18 ماهه (1/5 ساله ) اطلاق میگردد .

2-3- گروه نوپا : به كودكان در گروه سنی 1/5 تا 3 ساله اطلاق میگردد .

2-4- گروه نوباوه : به كودكان در گروه سنی 3 تا پایان 5 سالگی اطلاق میگردد .

2-5- عناصر فضایی : چنانچه فضای مهدكودك را به عنوان یك كل یا مجموعه ساختمانی در نظر بگیریم هر یك از عوامل تشكیل دهنده این مجموعه از قبیل ورودی اصلی , فضای شیرخواران , سالن چند منظوره , فضای باز ( محوطه ) و ; بعنوان عناصر فضایی آن محسوب میشوند .

2-6- وسایل نمایشی : منظور از وسایل نمایشی موادی از قبیل تابلوی اطلاعات اعم از قابل نصب روی دیوار یا پایه‏دار , انواع بردها , استفاده از دیوارهای جدا كننده ثابت و یا متحرك جهت نصب آگهی‏ها , دستورالعمل‏ها برای مربیان و اولیأ كودكان و همچنین ارائه كارهای هنری كودكان میباشد .

2-7- تجهیزات 2 : تجهیزات به كلیه لوازم ساختمانی و وسایلی اطلاق میشود كه بر حسب نیازهای هر یك از عناصر فضایی موضوع این آیین كار در بخش مربوط به خود تعیین و مشخص گردیده و تهیه , نصب یا استقرارشان در فضاهای تعیین شده موجب میشود كه فعالیت و عملكرد انتخاب شده برای هر یك از فضاها بطور مناسب انجام پذیرد .

2-8- همجواریها :مقصود از همجواریها , انتخاب صحیح و منطقی چگونگی استقرار فضاها میباشد به نحوی كه دسترسی و بهره‏برداری مطلوب از هر یك از این فضاها میسر گردد .

3 ـ اصول مكان‏یابی مهدكودك از دیدگاه شهرسازی:
3-1- همجواریها , غیرهمجواریها : مكانی كه برای احداث مهدكودك در نظر گرفته میشود میباید تامین كننده مسایل ایمنی , بهداشتی , سلامت و آسایش كودكان از گروه سنی 3 ماهه تا 5 ساله كه در این مراكز نگهداری میشوند , باشند از اینرو در استقرار این مراكز و همجواری آنها با سایر كاربریها , اجتناب از آلودگیهای صوتی , محیطی و هوا الزامی است بطوریكه موكدا از مراكزی چون توالتهای عمومی , محل جمع‏آوری زباله , گورستان , كارگاههای تولیدی و صنعتی آلوده كننده محیط زیست , مسیلها و حریمهای خطوط انتقال برق و گاز , جایگاههای سوختگیری , كشتارگاه , كانالهای روباز و پرتگاهها و سایر اماكنی كه به نحوی ممكنست ایجاد مزاحمت ( دود , بو , گرد و غبار و سر و صدا ) و خطر نمایند دور بوده و ترجیحا در جوار فضاهای سبز , تفریحی , آموزشی و مسكونی استقرار یابند . 3-2- مكان استقرار :

3-1- همجواریها , غیرهمجواریها :

مكانی كه برای احداث مهدكودك در نظر گرفته میشود میباید تامین كننده مسایل ایمنی , بهداشتی , سلامت و آسایش كودكان از گروه سنی 3 ماهه تا 5 ساله كه در این مراكز نگهداری میشوند , باشند از اینرو در استقرار این مراكز و همجواری آنها با سایر كاربریها , اجتناب از آلودگیهای صوتی , محیطی و هوا الزامی است بطوریكه موكدا از مراكزی چون توالتهای عمومی , محل جمع‏آوری زباله , گورستان , كارگاههای تولیدی و صنعتی آلوده كننده محیط زیست , مسیلها و حریمهای خطوط انتقال برق و گاز , جایگاههای سوختگیری , كشتارگاه , كانالهای روباز و پرتگاهها و سایر اماكنی كه به نحوی ممكنست ایجاد مزاحمت ( دود , بو , گرد و غبار و سر و صدا ) و خطر نمایند دور بوده و ترجیحا در جوار فضاهای سبز , تفریحی , آموزشی و مسكونی استقرار یابند .

3-2- مكان استقرار :

3-2-1- مكان استقرار یك واحد مهدكودك باید به گونه‏ای انتخاب شود كه از كمترین شیب و ناهمواری برخوردار بوده و در مواردی كه شكل غالب زمین با شیب زیاد باشد طراحی باید به صورتی انجام شود تا امكان فعالیت آموزشی در كار آمدترین شكل ممكن فراهم آید .

3-2-2- نوع خاك زمین برای تحمل وزن بنا باید مناسب و مقاوم باشد و در مناطق باتلاقی و یا مناطقی كه دارای آبهای زیرزمینی در ارتفاع نزدیك به لایه‏های سطحی میباشند باید هزینه زهكشی را در نظر داشت و در صورت مقرون به صرفه نبودن , محل دیگری را انتخاب نمود .

3-2-3- احتراز از استقرار این واحدها در مناطق پست و سیل‏گیر , حریم و یا مسیل رودخانه‏های فصلی و دائمی , در صورت سیل گیر بودن منطقه میبایست تمهیدات فنی لازم از قبیل احداث سیل بند و سیل برگردان را بكار برد .

3-2-4- زلزله نیز از عواملی است كه مكان‏یابی مهدكودكها باید در جهت كاهش بروز خسارات جانی و مالی در صورت وقوع آن صورت گیرد بدین معنی كه مكان‏یابی مراكز مهدهای كودك در خارج از حریم گسلهایی كه در مناطق شهری وجود دارند می‏تواند در كاهش خسارات موثر واقع گردد لذا باید دقت شود زمین مورد نظر در مجاورت چینها , گسلها و سایر عوامل زمین‏شناسی متغیر و ناایستا قرار نداشته باشد و بررسی و مطالعه لازم توسط كارشناس مربوطه بعمل آید .

3-2-5– ساختمان مهدكودك از نظر همجواری با سایر ساختمانها و عوامل جغرافیایی میبایست امكان حركت و نتیجتا تهویه هوا را فراهم آورده و نحوه استقرار آن به گونه‏ای باشد كه اثرات بادهای مزاحم كاهش یافته و برخورداری از بادهای مناسب افزایش یابد تا حداكثر استفاده از جریان هوای مناسب برای تهویه طبیعی كلیه فضاهای مهدكودك بوجود آید .

3-2-6- بطور كلی جهت ساختمان مهدكودك باید بگونه‏ای باشد كه حداكثر تابش آفتاب در كلاسها بهنگام زمستان و جلوگیری از نفوذ تابش مزاحم در تابستان فراهم آید . بر این اساس میزان نورگیری هر نقطه با توجه به زاویه تابش و جهت تابش مشخص می‏گردد . و ارجح است در نواحی سردسیر اصولا از ایجاد سایه در فضای مهدكودك پرهیز نمود و بالعكس در نواحی گرمسیری وجود سایه در فضاهای باز نیز مطلوب میباشد .

3-3- ابعاد , ظرفیت و شعاع دسترسی

از نقطه نظر شهرسازی , عامل دسترسی بهر یك از عناصر فضایی شهری یكی از شاخصهای تعیین كننده در جانمایی كاربریهاست كه میزان آن بر حسب نوع كاربری , ظرفیت و تعداد جمعیت تحت پوشش متفاوت میباشد كه این موضوع در مورد جانمایی مهدكودكها نیز صادق بوده و در استانداردهای بین‏المللی غالبا استقرار آنها در واحدهای همسایگی و یا مراكز محله در نظر گرفته میشود ولیكن از آنجاییكه بعضی از اولیا كودكان , شاغل میباشند و ترجیح میدهد كودكان خود یا را یا به مهدكودك محل اشتغال خود و در صورت فقدان به نزدیكترین مهدكودك محل كارشان بسپارند , از اینرو نمی‏توان همانند سایر كاربریها شعاع دسترسی خاصی را برایش در نظر گرفت . بدین معنا كه اینگونه مراكز می‏توانند هم در واحدهای محله‏ای و هم در سایر سطوح شهری همجوار با مراكز اشتغال به منظور سرویس دهی ایجاد شوند .حداقل سطح لازم برای احداث یك مهدكودك با توجه به عناصر تشكیل دهنده آن كه مشروحا در صفحات بعد آورده میشود حدود 500 مترمربع است كه میتواند مورد استفاده , حداكثر 60 كودك (35 كودك در گروه سنی نوباوه و 15 كودك در گروه سنی نوپا و 10 كودك در گروه سنی شیرخوار قرار گیرد .)میزان سرانه زیربنا برای هر كودك حداقل 6 مترمربع و میزان سرانه 3 فضای باز ( شامل 4 محوطه و محل بازی كودكان ) نیز برای هر كودك 6 مترمربع میباشد .

با توجه به گروههای سنی استفاده كننده از مهدكودك ( شیرخوار , نوپا و نوباوه ) و نیاز هر یك از آنان به فضاهای خاص خود و اهمیت رعایت اصول ایمنی و بهداشتی ضرورت دارد كه طراحی ساختمان مهدكودك در یك طبقه صورت گرفته و در صورت اضطرار حداكثر از دو طبقه تجاوز ننماید كه در این صورت توصیه میشود طبقه فوقانی فقط برای نگهداری كودكان شیرخوار و نوپا طراحی و استفاده شود .

4 ـ عناصر فضایی در مهد كودك از دیدگاه معماری
با توجه باینكه كودكان استفاده كننده از فضاهای مهدكودك غالبا در سه گروه سنی شیرخوار , نوپا و نوباوه طبقه‏بندی میشوند و هر یك از این گروههای سنی به فضاهای خاص خود نیاز دارند لذا در ادامه ابتدا عناصر فضایی اصلی مهدكودك بر شمرده میشود و سپس زیرمجموعه فضایی هر یك از این عناصر مشخص گردیده و بر حسب تجهیزات , ابزار نمایشی , انبارداری , نكات ایمنی و بهداشتی و فنی مربوطه و موارد همجواریها ذكر خواهد گردید . 4-1- عناصر فضایی اصلی الف ) ورودی اصلی با توجه باینكه كودكان استفاده كننده از فضاهای مهدكودك غالبا در سه گروه سنی شیرخوار , نوپا و نوباوه طبقه‏بندی میشوند و هر یك از این گروههای سنی به فضاهای خاص خود نیاز دارند لذا در ادامه ابتدا عناصر فضایی اصلی مهدكودك بر شمرده میشود و سپس زیرمجموعه فضایی هر یك از این عناصر مشخص گردیده و بر حسب تجهیزات , ابزار نمایشی , انبارداری , نكات ایمنی و بهداشتی و فنی مربوطه و موارد همجواریها ذكر خواهد گردید .

4-1- عناصر فضایی اصلی

الف ) ورودی اصلی

ب ) بخش شیرخوار ( گروه سنی 3 ماهه تا 1/5 ساله )

ج ) بخش نوپا ( گروه سنی 1/5 تا 3 ساله )

ه ) بخش نوباوه ( گروه سنی 3 تا 5 ساله )

و ) فضاهای مشترك ( سالن غذاخوری و سالن چند منظوره )

ز ) فضای تاسیساتی ( موتورخانه ) و خدماتی ( آشپزخانه و انبار )

ح ) فضای باز ( محوطه )

 

4-1-1- ورودی اصلی :ورودی اصلی ساختمان كه بخش ارتباط دهنده فضای خارج و داخل مهدكودك است شامل فضاهای ذیل با عملكردهای متفاوت میباشد :

4-1-1-1- فضای انتظار ( محل تحویل و ترخیص كودكان ):

الف ) وسایل نمایشی : پانل اعلانات پایه‏دار یا دیواری بمنظور نصب آگهی‏ها , بخشنامه‏ها , دستورالعمل‏ها و پوسترها برای آگاهی والدین , كاركنان و مراجعین

ب ) تجهیزات : ـ نیمكت , مبل یا صندلی                 ـ آب سردكن

ج ) نكات ایمنی و بهداشتی و فنی : ـ در نظر گرفتن فیلتر ورودی       ـ قابل شستشو و غیرلغزنده بودن كف

4-1-1-2- فضای اداری ( بخش مدیریت مهدكودك )

الف ) تجهیزات : ـ رختكن به صورت پایه‏دار یا قفسه    ـ میز و صندلی     ـ فایل

 

4-1-1-3- فضای جداسازی كودكان ( محل نگهداری موقت كودكان بیمار یا حادثه دیده )

الف ) تجهیزات : ـ تخت خواب با ملحفه و پتو   ـ سرویس بهداشتی قابل استفاده برای كودكان      ـ میز و صندلی

ـ قفسه‏بندی شیشه‏ای برای نگهداری وسایلی مانند ترازو , متر , میزان‏الحراره , وسایل ضدعفونی كننده , پانسمان و سایر كمكهای اولیه .

 

ب ) نكات ایمنی و بهداشتی و فنی :

ـ تامین نور كافی و مناسب

ـ تعبیه سیستم گرمایش و سرمایش

ـ قابل شستشو بودن كف و دیوارها و غیر لغزنده بودن كف

ـ انتخاب رنگهای ملایم و غیرمحرك جهت رنگ‏آمیزی دیوارها .

 

ج ) همجواریها : – این فضا بایستی كاملا محصور و حتی‏الامكان جنب اطاق مدیریت باشد .

قابل ذكر است كه در ورودی اصلی ساختمان مهد كودك میبایست فضایی را برای استقرار سرویس بهداشتی شامل دستشوئی و توالت برای استفاده بزرگسالان و نیز فضایی بعنوان رختكن كاركنان در نظر گرفت .

 

4-1-2- بخش شیرخوار ( گروه سنی 3 ماهه تا 1/5 ساله )   : عناصر فضایی مورد نیاز در این بخش به شرح ذیل میباشند :

4-1-2-1- فضای تعویض ( محل شستشو و نظافت شیرخواران )

الف ) تجهیزات :ـ میز تعویض شیرخوار دارای لبه كوتاه محافظ   ـ قفسه‏های كشویی برای نگهداری وسایل تعویض شیرخواران به تعداد كافی  ـ یك واحد سنك بهداشتی مخصوص برای شستشوی نوزادان مجهز به دوش دستی

ـ یك واحد سنك دستشویی مخصوص مربیان .    ـ سطل زباله در دار و ضدزنگ    ـ قفسه جهت نگهداری وسایل شستشو و ضدعفونی از قبیل محلولهای گندزدا و پاكیزگی محیط

 

ب ) نكات ایمنی و بهداشتی و فنی :

ـ غیرلغزنده و قابل شستشو بودن كف و دیوارها .    ـ تامین تهویه هوا ( طبیعی یا مصنوعی )    ـ تامین درمای مناسب و مطلوب محیط بین 18 تا 21 درجه سلسیوس .   ـ تامین نور كافی و مناسب

ج ) همجواریها : ـ همجوار با محل نگهداری و خواب شیرخواران .

 

4-1-2-2- اطاق تهیه شیر ( محل تهیه و آماده سازی شیر و آبمیوه و سوپ ):گنجایش این فضا متناسب با لوازم مورد مصرف در آن به شرح موارد ذیل در نظر گرفته شود و در عین حال عبور و مرور مربیان از میان آنها به راحتی انجام پذیرد .

الف ) تجهیزات :   ـ قفسه دردار جهت نگهداری شیشه‏های شیر و سایر مواد اولیه غذایی كودكان    .ـ یخچال       ـ وسائل گرم كننده غذا .   ـ سینك ظرفشویی مجهز به آب گرم و سرد   ـ میز مخصوص آماده كردن و چیدن وسایل

ـ سطل زباله دردار      ـ وسایل كافی برای جوشاندن و استرلیزه كردن شیشه‏های شیر و تهیه غذای كودكان .

ب ) نكات ایمنی و بهداشتی و فنی :

ـ قابل شستشو بودن كف و دیوارها و غیرلغزنده بودن كف

ـ تعبیه كف شوی در اطاق تهیه شیر

ـ تامین نور كافی و مناسب

ـ تامین تهویه هوا ( طبیعی یا مصنوعی )

 

ج ) همجواری :    ـ همجواری با محل نگهداری و خواب شیرخواران

 

4-1-2-3- فضای خواب و استراحت:

الف ) تجهیزات :  ـ تحت خواب استاندارد با نرده محافظ و حتی‏الامكان كشودار برای نگهداری ملحفه و لوازم شخصی به تعداد شیرخواران .   ـ قفسه برای نگهداری ملحفه و وسایل خواب

 

ب ) نكات ایمنی و بهداشتی و فنی : ـ حتی‏الامكان از فضاهای رو به آفتاب استفاده شود .

ـ استفاده از رنگهای روغنی روشن و ملایم قابل شستشو در رنگ‏آمیزی دیوارها و مبلمان و تجهیزات .

ـ نصب كلید و پریز برق در ارتفاع مطمئن مجهز به درپوش ایمنی .

ـ تعبیه دستگاه مرطوب كننده هوا .

ـ نصب توری در پنجره‏ها و در ورودی بمنظور جلوگیری از ورود حشرات موذی .

ـ تامین تهویه هوا ( طبیعی یا مصنوعی )

ـ تامین نور كافی و مناسب .

 

4-1-2-4- فضای بازی و فعالیت

الف ) تجهیزات :  ـ قفسه برای نگهداری وسایل بازی بچه  ـ صندلی پایه بلند پیشخوان دار مخصوص غذا دادن به كودكان این گروه سنی .    ـ مفروش كردن كفها با موكت مناسب یا فرش بطور غیرثابت .   ـ لوازم بازی مخصوص این گروه سنی از قبیل آویزهای رنگی جهت نصب در بالا یا كنار تخت , جغجغه , توپ , حیوانات و مكعبهای پلاستیكی , عروسكهای پارچه‏ای كوچك و سبك .    ـ صندلی مخصوص مربی  ـ یكدستگاه ضبط صوت   ـ آینه قدی در ارتفاع مناسب و داخل دیوار .

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید